In Berlin ist der Erwerb sozialer Kompetenzen als allgemeines Ziel in den Bildungsplänen aller Schularten verankert. Seit Sommer 2011 gibt es jetzt 1.500 Anti-Mobbing-Koffer für die Berliner Oberschulen. Der Koffer ist Bestandteil des Programms „Gesunde Schule“. Die Techniker Krankenkasse hat zusammen mit der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung und dem Brandenburger Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung diese Initiative „Mobbingfreie Schule – Gemeinsam Klasse sein!“ ins Leben gerufen.

In Hamburg entwickelt, findet dieser Koffer jetzt mit 1.500 Exemplaren seine Wege innerhalb Berlins. Er wurde für die Sekundarstufe I konzipiert und kann wunderbar in den Klassenstufen fünf bis acht eingesetzt werden. Vor den Sommerferien 2011 hat ein zweitägiges MultiplikatorInnentraining stattgefunden. Jetzt stehen ca. 100 geschulte MultiplikatorInnen in Berlin bereit, um Lehrerinnen und Lehrer im Umgang mit dem Anti-Mobbing-Koffer zu schulen. In Brandenburg startet das Programm zum neuen Schuljahr 2012/2013.

Das Mobbing-Präventionsprogramm soll innerhalb einer Projektwoche an fünf Schultagen durchgeführt werden. Im Berliner Anti-Mobbing-Koffer befindet sich ein Hefter, in dem der Ablauf der Projekttage genau beschreiben wird. Ferner sind auf zwei DVDs Filme für Lehrer, Schüler und Eltern zum Thema. Elterninformationen und Lehrerspickzettel (Was ist Mobbing usw.) runden das Angebot des Koffers ab.

Ziel des Anti-Mobbing-Koffers ist es, dass die an den Projekttagen teilnehmenden Schülerinnen und Schüler nachhaltig in der Lage sind, Zivilcourage zu zeigen, offen miteinander zu kommunizieren und Mobbing zu vermeiden.

In der Praxis hat es sich bewährt, von Mobbing zu sprechen, wenn folgende fünf Merkmale feststellbar sind:

1. Ein Konflikt zwischen zwei oder mehr Personen hat sich verfestigt.
2. Eine Konfliktpartei ist unterlegen.
3. Die unterliegende Person wird von einzelnen Gruppenmitgliedern häufig und
4. über längere Zeit angegriffen.
5. Die unterlegene Person erhält keine Hilfe und kann die Situation nicht allein auflösen.

(nach Horst Kasper: Schülermobbing – tun wir was dagegen! AOL 2000)

Im Anti-Mobbing-Koffer gibt es für Lehrerinnen und Lehrer folgenden Hinweis zum Schutz vor Gewalt: Mobbing können Sie am besten verhindern, indem Sie

• gezielt die positive Entwicklung der Klasse als Gruppe fördern
• vertrauensvolle Beziehungen in der Klasse aufbauen
• eine offene Kommunikation unterstützen, in der auch die Beziehungen selbst Thema sein können.

LehramtsstudenInnen der UdK haben sich in die Lage von Berliner Schülerinnen und Schülern hineinversetzt und überlegt, wie sich diese SchülerInnen wohl den Umgang in der Klasse miteinander wünschen. Die folgenden Bilder zeigen einen Eindruck davon.

Ich hoffe, dass in möglichst vielen Klassen Berlins dieser Koffer eingesetzt wird.

Und falls Sie Unterstützung in der Mobbingprävention suchen, oder bereits ein Mobbingfall vorliegt, so wenden Sie sich bitte gerne vertrauensvoll mit der Bitte um Unterstützung an mich ….

Die Berlin-Brandenburger Anti-Mobbing-Fibel kümmert sich um den Fall, wenn es bereits in einer Klasse einen Mobbingfall gibt, diese Veröffentlichung kennen Sie bereits?

Übrigens waren gerade die Tage im Berliner Tagesspiegel zwei interessante Artikel zum Thema Mobbing: Viele, die Cyber-Mobbing mitbekommen, reagieren nicht. Sie haben Angst, selber Opfer zu werden – oder meinen, dass ein Eingreifen nichts bewirken würde. Das zeigt eine Studie der TU Berlin. Ist ein Hund in der Nähe eines Mobbing-Opfers, so sind soziale Kränkungen besser zu ertragen.

Gehört die Bearbeitung von Mobbing in der Schule zu den Aufgaben von SchülermediatorInnen? Eine Antwort finden Sie hier …

Christa D. Schäfer

Oft kann man den Artikeln hier im Blog entnehmen, dass ich systemisch denke und arbeite. Mediation systemisch betrachten … Pädagogik systemisch betrachten …

Zur systemischen Pädagogik gibt es ein kleines, kompaktes und fachlich sehr kompetentes und aussagekräftiges Buch, die „Einführung in die systemische Pädagogik“ von Karl Ludwig Holtz aus dem Carl-Auer Verlag. Darin steht:

Mit Pädagogik meinen wir vor allem die Wissenschaft von der Erziehung. Ein Teilbereich sind die Analyse und Veränderung pädagogischer Praxis, hier verstanden als die Gesamtheit der Prozesse, die unter bestimmten Organisationsformen (z.B. Schule) und bestimmten Fragestellungen (z.B. Erziehungsziele betreffend) zu beobachten sind. Wenn notwendig, wollen wir im Folgenden zwischen systemischer Pädagogik (als Wissenschaft) und systemischer-pädagogischer Praxis unterscheiden.
Unter „systemisch“ wollen wir in Bezug auf wissenschaftliche Prozesse eine Forschungsstrategie verstehen, die (…) „systemisches Denken“ als verbindliche Erkenntnisperspektive zu Grunde legt. (…)
(…) Zeitsignaturen bedeuten für eine „Schule der Zukunft“, sich verstärkt auf verschiedene Lebenswelten und Lebensentwürfe, auf umfassendere ökosystemische Zusammenhänge und veränderte Strategien des Wissenserwerbs und der Wissensvermittlung einzustellen. Und sie bedeuten auch, dass neben die klassischen Funktionen der Schule, nämlich Qualifikation, Allokation (Selektion) und Integration (vgl. Fend 1980) zunehmend Aufgaben des Kontakts treten müssen, „für die nicht Unterricht, sondern andere und vor allem familiäre Formen und Inhalte des Umgangs besser geeignet sind“ (Prange 1997, S. 28): Aufgaben intensiver Beziehungsgestaltung und sozialemotionaler Unterstützung.
Holtz, Karl Ludwig: Einführung in die systemische Pädagogik. Heidelberg: Carl-Auer 2008. S. 11 f.

Bis die Erkenntnisse der systemischen Pädagogik wirklich in der Schule ankommen, wird sicherlich noch etliche Zeit vergehen. Zunächst muss diese Erkenntniswelt erst einmal in der Ausbildung von Lehramtsstudierenden Wirklichkeit werden, und auch dieses Ziel steht noch in einiger Ferne …

Die systemische Pädagogik hat natürlich auch Konsequenzen für die Didaktik von Lehr-Lern-Arrangements in Hochschulen, Schulen, Seminaren – wie ich aus eigener Anschauung weiß. Eine „Übermittlungsdidaktik“, die über Instruktion einen Wissenstransport von Lerngegenständen beabsichtigt, ist als Lehrmethode offensichtlich nicht geeignet. Viel mehr geeignet ist eine „Ermöglichungs-“ oder „Vermittlungsdidaktik“, deren wesentliche Elemente die Bereitstellung geeigneter Lernumgebungen, Problemstellungen und damit verbundenen Beziehungsangebote sind. In diesem Sinne wird Lernen verstanden als ein Bereitstellen von Perspektiven, als Lernbegleitung und als die Anregung von Lernprozessen:

Selbst unter radikalkonstruktivistischer Perspektive wird jedoch selten behauptet, dass instruktive Vermittlungen nicht wirksam seien, d.h. im herkömmlichen Unterricht nicht gelernt werde. Es wird jedoch betont, und da stehen die Vertreter der systemisch-konstruktivistischen Didaktik in einer langen pädagogischen Tradition, dass die Qualität des erworbenen Wissens unter selbstgesteuerten, entdeckenden und sozialen Lernprozessen eine andere sei. Es gebe eben weniger träges, unverbundenes, nicht transferierbares Wissen, zudem würden die Eigenaktivität, Kreativität und Verantwortung der Lernenden gefördert.“ (ebenda, S. 79)

Wer sich für den Unterschied zwischen einer mechanistischen und einer systemischen Didaktik interessiert, der sei auf den online verfügbaren Aufsatz „Die Systemik des pädagogischen Feldes“ von Rolf Arnold verwiesen – oder eben auf oben beschriebenes Buch von Karl Ludwig Holtz.

Ja, und was Kommunikation für systemisch denkende Pädagogen bedeutet, das können Sie hier im Blog nachlesen, da steht: „Kommunikation ist der Stoff, aus dem soziale Systeme bestehen …“

Viele gelingende Lern-Prozesse
wünscht Ihnen Christa D. Schäfer

Ich gehe durch die Straßen Berlins. Es ist derzeit bitter kalt. Ein kleines Mädchen kommt mir entgegen. Sie ist dick eingemummelt, trägt Mantel, Schal und Mütze. Im Vorbeigehen lächelt sie mich an. Ich lächle zurück. Lächeln ist ansteckend.

Meist ist es schon passiert, bevor wir beginnen konnten, darüber nachzudenken: Unwillkürlich hat man ein charmantes Lächeln erwidert. Es gibt Dinge, die einen Menschen schneller wehrlos machen können als alle Gewalt. Der Alltag ist voll von spontanen Resonanzphänomenen dieser Art … (Joachim Bauer: Warum ich fühle, was du fühlst. Inutuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneuronen. München: Heyne 2006. S. 7)

An der East Side Gallery in Berlin gibt es Kunst, die nachdenklich macht, berührt und ansteckt. Vorallem die gemalte Gesichter von Thierry Noir, einem französischstämmigen, seit 1982 in Berlin lebenden Künstler haben es mir angetan.

Mit seinen rundlichen glubschäugigen Köpfen, meist gemalt in ungebrochenen klaren Farben, prägte Noir das Bild der Mauer auf der Westseite. Noir malt seine Bilder stets minimalistisch farbenfroh. Typisch sind für Noir bunte Köpfe im Profil mit hervorstehender Nase, schwellenden Lippen, Kulleraugen und rundem Schädel. Und wenn man genau hinschaut, so kann man natürlich sehen, dass die Gesichter Gefühle ausdrücken.

Welche Gefühle erkennen SIE in den folgenden Bildern?

Interessant sind übrigens auch die über 150 Fotos von Thierry Noir auf seiner Webseite, die sein Gesicht in den unterschiedlichsten Emotionen zeigen (Fotos -> Tierry).

Und sehenswert sind auch die Gesichter aus Sand, die an wärmere Zeiten erinnern … Oder die Befos, die sogar einzelne Sätze sagen können …

Viel Spaß beim Gesichter schauen
wünscht Christa D. Schäfer

374 Grundschulen gibt es derzeit in Berlin. Sie arbeiten als verlässliche Halbtagsgrundschule oder als offene bzw. gebundene Ganztagsgrundschule. Damit stehen den Eltern konzeptionell und zeitlich unterschiedlich ausgerichtete schulische Angebote zur Verfügung.

In der verlässlichen Halbtagsgrundschule werden die Kinder zwischen 7:30 und 13:30 Uhr auf jeden Fall verlässlich in der Schule betreut, auch wenn mal Unterricht ausfallen sollte, das Angebot ist für die Eltern kostenfrei.

80 % dieser Grundschulen arbeiten im offenen Ganztagsbetrieb. Das Angebot der verlässlichen Halbtagsgrundschule wird in dieser Schulform um ergänzende Förderungs- und Betreuungszeiten in Form von Angebotsmodulen erweitert: Frühbetreuung 6:00 bis 7:30 Uhr, Nachmittagsangebot 13:30 bis 16:00 Uhr, Spätbetreuung 16:00 bis 18:00 Uhr sowie Ferienbetreuung. Der Nachweis eines Betreuungsbedarfs ist für die Teilnahme an den Modulen der offenen Ganztagsgrundschule notwendig, die Eltern beteiligen sich abhängig von ihrem Einkommen an den Betreuungsmodulen sowie dem Mittagessen.

64 Grundschulen einschließlich der 17 Staatlichen Europa-Schulen Berlin arbeiten als gebundene Ganztagsgrundschulen; die in Berlin derzeit vorhandenen 10 Schulen mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt sind wie die Gemeinschaftsschulen gleichfalls gebundene Ganztagschulen. In diesen gebundenen Ganztagsgrundschule gibt es ein schulisches Gesamtkonzept von Unterricht, Erziehung, ergänzender Förderung und Betreuung, an dem alle Schülerinnen und Schüler in der Zeit von 8:00 bis 16:00 Uhr an mindestens vier Tagen in der Woche verpflichtend teilnehmen. Der Besuch der gebundenen Ganztagsgrundschule ist für die Eltern kostenfrei, nur die Kosten für das Mittagessen müssen übernommen werden. Betreuungsmodule vor und nach der Unterrichtszeit sowie in den Ferien erweitern das Angebot, die Eltern müssen hierfür einen Betreuungsbedarf nachweisen und einkommensabhängig für dieses Angebot bezahlen.

Unter dem Stichwort „Berlin macht ganztags Schule“ kann man mehr über diese verschiedenen Arten der Berliner Grundschulen im offiziellen Hauptstadtportal www.berlin.de nachlesen.

Ich habe in diesem Blog über die verschiedenen Grundschultypen berichtet, um deutlich zu machen, dass Rhythmisierung in der Grundschule ganz wichtig ist. Nur durch ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Anspannung und Entspannung ist kindgerechtes Lernen und Arbeiten gut möglich. Das ABC der Ganztagsschule sagt zum Stichpunkt der Rhythmisierung:

Leben ist durchgängig rhythmisch und nicht etwa mechanisch-linear konstituiert. Der menschliche Körper unterliegt vielfältigen vorgegebenen rhythmischen Ordnungen. Dabei ist zu unterscheiden zwischen Rhythmen, die sich etwa auf die Jahreszeiten beziehen, und der Biokurve mit den über den Tag verteilten Leistungshöhepunkten und Tiefpunkten sowie dem „Eigenrhythmus“, der sich im Biorhythmus und im persönlichen Tempo bei Menschen stark unterscheiden kann. (…) Eine Schule, die Kindern bis zu sechs oder sogar sieben Unterrichtsstunden am Vormittag zumutet, kämpft gegen den Biorhythmus des Menschen und fordert erheblich mehr Kraft. Schule sollte daher ihre Jahres-, Wochen- und Tagesplanung nach rhythmischen Gesichtspunkten überprüfen. Vor allem der Gesamtverlauf eines Tages sollte auf den Wechsel von Phasen der Anspannung und Erholung hin geplant werden.

Im Sinne der Rhythmisierung, aber auch im Sinne der Konflikt- und Gewaltprävention sind Entspannungsgeschichten und Fantasiereisen von besonderer Bedeutung. Gelingt Rhythmisierung in Grundschule, so sind dort auch weniger Konflikte und weniger Gewalt feststellbar.

Mit Entspannungsgeschichten und Fantasiereisen kann es Grundschülern ermöglicht werden, zur Ruhe zu kommen. Seit einiger Zeit gibt es zu diesem Zweck die Geschichten mit der Fly. Die Fly ist eine Border Collie Hündin, die in diesen Geschichten die Hauptrolle spielt. In dem Buch „Die Fly reist um die Welt“ bereist sie unterschiedliche Kontinente und Länder. Wissenswertes wird verbunden mit Entspannung und einer dicken Prise Konzentration. Das Buch “Die Fly reist um die Welt“ ist aus dem Borgmann Verlag und stammt von Dieter Krowatschek (Text) und Caroline Reid (Illustration).

Der 2011 verstorbene Marburger Schulpsychologe Dieter Krowatschek hat in diesem Buch zunächst kurz und präzise grundlegende Gedanken zur Nutzung von Entspannungsgeschichten in der Schule benannt: Was sind physiologische und psychologische Hintergründe der Geschichten? Was haben sie mit Autogenem Training zu tun? Wozu ist Entspannung bereits im Kindesalter wichtig? Wie sollte die Körperhaltung bei Entspannungsgeschichten sein? Was sind Voraussetzungen für die Entspannung? Anschließend gibt es dann sage und schreibe 40 Geschichten von der Fly, von Alaska bis China und zum Sternbild des Großen Bären geht die Reise. Und damit Sie einen kleinen Eindruck erhalten, folgt hier ein Auszug aus der ersten Geschichte, in der die Fly über den Regenbogen geht:

Die Fly ist eine Border Collie Hündin und inzwischen zwölf Jahre alt. Als sie noch sehr jung war, hat sie Schafe gehütet und sogar auf Wettbewerben Preise gewonnen. Insgesamt bekam sie 42 Junge. Sie sehen alle aus wie die Fly und sind schwarz-weiß mit braunen Pfoten. Man nennt das tricolor. Die Fly stammt eigentlich aus Wales in England, aber daran kann sie sich natürlich nicht mehr erinnern. Jetzt ist sie eine ältere Dame, aber immer noch sehr unternehmenslustig.
Stell dir vor, die Fly geht jeden Tag mit mir spazieren und bei jedem Spaziergang nehme ich einen Gummiball mit, den ich möglichst weit werfen muss. (…)
Einmal gab es ein richtig heftiges Gewitter mit vielen leuchtenden Blitzen und grollendem Donner. Aber ganz kurz nach dem Gewitter schien sofort wieder die Sonne und weil es auch ein bisschen geregnet hatte, bildete sich am Himmel ein wunderschöner farbiger Regenbogen. Als die Fly den Regenbogen sah, war sie ganz begeistert. So beschloss sie, schnell einmal über den Regenbogen zu laufen. Und schon raaste sie zu dem einen Ende und ehe ich überhaupt etwas sagen konnte, winkte sie mir von oben aus zu. Umso höher sie hinaufstieg, desto weiter konnte sie sehen. Erst hat sie nur unser Haus erkannt, dann das Städtchen, in dem wir wohnen, und schließlich konnte sie über viele ferne Länder und schließlich auf die ganze Erde blicken.

Die Fly war begeistert. Und weil dieser Blick auf fremde Länder so schön war, entschloss sich die Fly, ihr Flugzeug zu betanken und in ferne Länder zu reisen. Was sie dabei erlebt, das erfahren KiTa- und Grundschulkinder in den Geschichten des Buches. Jeder Geschichte ist natürlich eine Ruhetönung vorangestellt und eine Rücknahme zum Wiederankommen in der Realität angefügt. Damit können die Geschichten ganz einfach im Ganztagsbetrieb oder auch zu Hause genutzt werden.

Ein entspanntes zweites Schulhalbjahr
wünscht Christa D. Schäfer

Beachten Sie bitte auch die Blogpostings zu weiteren Entpannungsgeschichten:
Ein Käfer schaukelt auf einem Blatt
50 Spiele für 100 % Entspannung

Paul und Anton gehen beide in die siebte Klasse des Lietzenburger Gymnasiums. Schon bei ihrer ersten Begegnung haben die beiden festgestellt, dass sie nicht sonderlich gut miteinander auskommen: Beide haben starke Persönlichkeiten und sind gerne das Alpha-Tierchen der Klasse. Bisher konnten sie sich gut aus dem Weg gehen, aber für heute hat der Lehrer Gruppenarbeit vorgesehen und hat die beiden – ob absichtlich oder unabsichtlich, ist nicht klar – in eine Gruppe mit noch zwei anderen Jungen, die beide eher ruhig und schwach wirken, gesteckt. Gruppenarbeit war noch nie ein leichtes Thema, ein jeder von uns kennt sie aus der Schule und weiß sehr gut, dass der Idealfall – ein Gespräch, bei dem jeder seine Meinung und sein Wissen kundtun kann, an dem alle etwa gleich beteiligt sind und gleich viel bestimmen – so gut wie nie eintritt oder eintreffen wird. In unserer Situation ist klar: Am vorlautesten sind Anton und Paul. Es dauert nicht lange, und wie es schon beinahe abzusehen war, sind sich die beiden nicht einig, wer im eigentlichen Referat, das Ergebnis der Gruppenarbeit sein soll, die Gliederung vorstellen darf. Die anderen beiden ruhigen Jungen werden schon gar nicht mehr gefragt. Hier ist ganz klar: Das ist ein Kampf der Leithammel und hier soll ein für alle Mal festgestellt werden, WER jetzt hier sein Territorium abstecken wird. Nachdem klar ist, dass beide Jungen die Einführung in das Referat halten wollen, fangen sie heftig an zu debattieren. Anton ruft: “Du kannst doch nichtmal besonders gut formulieren. ICH bin derjenige, dessen Redegewandtheit hier gefragt ist!” und Paul antwortet ebenso laut und aufbrausen: “Das ist gar nicht wahr! Außerdem habe ICH die Gliederung entworfen, ich möchte sie also auch vorstellen. DU hast dabei nichts zu suchen!” Schon bald schaukeln sich die Gefühle der Jungen hoch. Jeder ist überzeugt davon, dass er der eigentlich besser Geeignete für diesen Job ist und greift den anderen an um dies noch deutlicher zu machen. Dazu wird alles verwendet, was den beiden Jungen einfällt, und sie laufen in große Gefahr, etwas wirklich Gemeines zu sagen, das aus dem Spiel Ernst macht. Paul weiß zum Beispiel, dass Anton oft dieselben Kleider trägt, und benutzt diese Information, um Anton zu verletzen. Er ruft: “Ich kann das Referat viel besser einleiten als du. Und außerdem, ich seh’ auch noch besser aus dabei! In einem frisch gebügelten Hemd steh’ ich dann da vorne, und DU, du hättest bestimmt dieselben Klamotten an wie immer, hast du denn etwa keine anderen?” Anton trifft es hart, was Paul gerade gesagt hat. Aber er ist stark, nein, er wird jetzt nicht vor der ganzen Klasse, die inzwischen zuschaut, das Gesicht verlieren! Er beißt die Zähne zusammen und schluckt alle Gedanken an seine Familie, die leider nicht so viel Geld hat, herunter, und konzentriert sich auf seinen Streit mit Paul. Dem wird er es zeigen. Die Gedanken rasen in seinem Kopf, und er ruft: “Dir werd ich es schon zeigen! Wenn du noch einmal so etwas sagst, dann…” – “Dann was!? HÄH?!” Paul ist auch nicht schlecht im Kontern. “Leere Drohungen sind das, was du da sagst…” Die beiden haben längst den tatsächlichen Bezug zu ihrem ursprünglichen Streitsubjekt verloren. Im Vordergrund steht jetzt nur noch, dieses Wortgefecht nicht zu verlieren. Der Lehrer, der eher zaghaft als erfolgreich in die Situation einzugreifen versucht (“eeehh, Kinder, jetzt werdet doch mal wieder ruhig…. hallo…. könnt ihr mir mal zuhören…. eeehh…”), hat schon längst keine Chance mehr gegen das Inferno, das die beiden Siebtklässler inzwischen entfesselt haben. Die ganze Klasse beginnt Partei zu übernehmen, feuert die beiden Streithähne an und liefert neue Ideen für immer härtere Inhalte, die die Beiden sich an den Kopf werfen. Die Situation wird erst unterbrochen, als der Direktor mit roten Kopf in die Klasse platzt. Ihm fallen beinahe die Augen aus dem Kopf – wie kann eine Klasse nur DERART außer Rand und Band geraten? Er donnert mit lauter Stimme über den Lärm hinweg: “RUUUUHEEE!!!!”. Schlagartig tritt Stille ein und alle Köpfe wenden sich zur Tür um. Nur der Lehrer schüttelt immer noch den Kopf über seine undisziplinierte Klasse.

Die beiden Streithähne werden schnell als Verantwortliche für den Tumult identifiziert und zum Direktor gebeten. Als sie zu zweit auf dem stillen Gang vor der schwarzen, bedrohlich hohen Tür darauf warten, hereingebeten zu werden, beruhigen sie sich langsam. Beklemmung macht sich breit. Alle beide wissen, dass sie gemein zueinander waren, und vor allem Paul erkennt jetzt, dass er mit seinem Kommentar über Antons alte Klamotten einen Nerv getroffen hat. Im Streit war das natürlich ein Volltreffer, aber jetzt schämt er sich, so etwas aufgeworfen zu haben. Eigentlich weiß er doch, dass Antons Familie nicht besonders reich ist. Die Kleider, die Anton trägt, haben bestimmt schon seine drei älteren Brüder getragen. Vorsichtig guckt Paul hoch. Anton starrt die gegenüberliegende Wand an. Vielleicht will er gerade nicht denken, oder gar reden. Trotzdem versucht Paul es einfach.
“Du, Anton? … Schon gut, ich will nichts Böses mehr sagen.”
“Ich auch nicht.”
“Jetzt sitzen wir wohl ganz schön in der Klemme, oder?”
“Ja, richtig. Beim Direktor war ich noch nie! Aber irgendwie sind wir wohl auch selbst schuld, hm?”
“Vermutlich. Aber das mit dem Referat war mir echt wichtig! Ich wollte mal meine Note verbessern.”
“Das verstehe ich. Dann will ich auch offen zu dir sein! Nicht meine Redegewandtheit war der Grund, dass ich die Gliederung vorstellen wollte. Ich bin nur bei Referaten immer so aufgeregt und hätte deswegen gern den leichten Einstieg gegeben. Bei einer Gliederung kann ich nicht so viel falsch machen, weißt du, Paul?”
“Ja, das kann ich auch gut verstehen. Außerdem….. wollte ich sagen, dass es gemein von mir war, das mit deinen Klamotten zu sagen. Das war nicht so gemeint.”
“Ist schon okay. Du bist nicht der erste, der das sagt!” So langsam fängt Anton schon fast wieder zu lächeln an. Es tut gut, dass Paul sich entschuldigt hat. “Wenn du möchtest, können wir uns ja ab jetzt bei dem Referat unter die Arme greifen. Ich kann gut formulieren, und du weißt besser über die Inhalte Bescheid.”
“Au ja!” – auch Paul findet es gut, dass sich die beiden nun nicht mehr bekriegen. “Ich glaube, wir wären ein gutes Team.”

“Hhhmm-hhhhmm!” Auf einmal erklingt ein Räuspern hinter den beiden. Erschrocken drehen sie sich um, und sehen Direktor Lange im Türrahmen stehen. Er guckt immer noch sehr streng. Er mustert die beiden Jungen von oben bis unten, die jetzt wieder ganz verschüchtert den Kopf zwischen ihre Schultern schieben und ganz schuldbewusst gucken. “Nun gut. Ich bin mit eurer Lösung einverstanden. Unter einer Bedingung.” Prüfend schaut Direktor Lange beiden Jungen in die Gesichter, die jetzt schon etwas fröhlicher dreinschauen. “Ihr werdet auch die beiden anderen Jungen aus eurer Gruppe akzeptieren und an dem Referat mitarbeiten lassen. Auch sie können eure Gruppe stark machen. Und ihr werdet vor der Klasse erklären, dass euer Verhalten falsch war. Den armen Herrn Grümpel habt ihr wirklich erschreckt.” Ist da etwa ein kleines Lächeln unter dem Rauschebart vom Direktor erkennbar? Die Jungen finden ihn jetzt gar nicht mehr so furchterregend. “Das machen wir!” entscheiden sie.

Nachdem der Direktor sie entlassen hat, gehen die beiden Jungen schweigend nebeneinander zur Klasse zurück. Als Anton die Klinke runterdrücken will, sagt Paul: “Warte!! Wer von uns beiden macht denn jetzt eigentlich die Gliederung?” – “Achja! … Ich glaube, das kann jemand anderes aus unserer Gruppe machen, findest du nicht?” – “Klasse Idee!” Und zufrieden lächelnd betreten die beiden das Klassenzimmer.

Text:
Irina Günther, UdK Berlin

Die Geschichte von Paul und Anton ist wahrlich ein Lehrstück zur Konflikteskalation und auch zur Konfliktdeeskalation. Ich habe mit Absicht den Text zur Eskalation in einen einzigen Absatz gesetzt, so kann jede und jeder selber versuchen herauszufinden, wo die nächste der neun Eskalationsstufen beginnt.

Die neun Stufen der Konflikteskalation von Friedrich Glasl:

1. Verhärtung
   Die Standpunkte verhärten sich und prallen aufeinander. Das Bewusstsein bevorstehender Spannungen führt zu Verkrampfungen. Trotzdem besteht noch die Überzeugung, dass die Spannungen durch Gespräche lösbar sind. Noch keine starren Parteien oder Lager.
2. Debatte
   Es findet eine Polarisation im Denken, Fühlen und Wollen statt. Es entsteht ein Schwarz-Weiß-Denken und eine Sichtweise von Überlegenheit und Unterlegenheit.
3. Aktionen
   Die Überzeugung, dass „Reden nichts mehr hilft“, gewinnt an Bedeutung und man verfolgt eine Strategie der vollendeten Tatsachen. Die Empathie mit dem „Anderen“ geht verloren, die Gefahr von Fehlinterpretationen wächst.
4. Koalitionen
   Die „Gerüchte-Küche“ kocht, Stereotypen und Klischees werden aufgebaut. Die Parteien manövrieren sich gegenseitig in negative Rollen und bekämpfen sich. Es findet eine Werbung um Anhänger statt.
5. Gesichtsverlust
   Es kommt zu öffentlichen und direkten (verbotenen) Angriffen, die auf den Gesichtsverlust des Gegners abzielen.
6. Drohstrategien
   Drohungen und Gegendrohungen nehmen zu. Durch das Aufstellen von Ultimaten wird die Konflikteskalation beschleunigt.
7. Begrenzte Vernichtungsschläge
   Der Gegener wird nicht mehr als Mensch gesehen. Begrenzte Vernichtungsschläge werden als „passende“ Antwort durchgeführt. Umkehrung der Werte: ein relativ kleiner eigener Schaden wird bereits als Gewinn bewertet.
8. Zersplitterung
   Die Zerstörung und Auflösung des feindlichen Systems wird als Ziel intensiv verfolgt.
9. Gemeinsam in den Abgrund
   Es kommt zur totalen Konfrontation ohne einen Weg zurück. Die Vernichtung des Gegners zum Preis der Selbstvernichtung wird in Kauf genommen.

zitiert aus: Gugel, Günther: Praxisbox Streitkultur. Tübingen: Institut für Friedenspädagogik 2010. Vgl. dazu ausführlich: Glasl, Friedrich: Konfliktmanagement: Ein Handbuch zur Diagnose und Behandlung von Konflikten für Organisationen und ihre Berater. Bern u.a. 8. Aufl. 2004, S. 218 f.

 
Mein Vorschlag für die Bearbeitung des Themas Konflikteskalation / Konfliktdeeskalation in der Ausbildung von Streitschlichtern bzw. Konfliktlotsen in Schule: Kopieren Sie die Geschichte. Kopieren Sie die Stufen der Konflikteskalation. Lassen Sie die SchülerInnen die Stufen der Konflikteskalation den verschiedenen Textpassagen zuordnen. Auf welcher Eskalationsstufe nimmt der Konflikt den Weg zur Deeskalation und warum? Falls Zeit ist, können anschließend Bilder zu den einzelnen Stufen gemalt werden.

Zur Deeskalation finden Sie in diesem Blog bereits eine andere Geschichte, in der beschrieben wird, wie die Schülerin Sabine in einem Konflikt mit ihrem Lehrer deeskalierend kommuniziert …

Herzlichen Dank an Irina Günther zur Abdruckgenehmigung für diesen Text.
Christa D. Schäfer

Es ist an einem ganz normalen Donnerstag. Siebte Stunde Physik, 14.00 Uhr.

Die Schüler tummeln sich unruhig wartend auf dem Gang, stecken ihre Augen noch einmal schnell in die krakeligen Physikformeln und warten. Peng, die Tür springt auf. Der Physiklehrer steht am Anfang des Gangs zum Physiktrakt. „ACHTUNG ER IST DAAA, ER KOMMMT!“, ruft ein Schüler. Es wird mucksmäuschenstill. Geladen wie eine rollende Dampfwalze und mit hochrotem Kopf erreicht der dicke Alte schnaufend den Raum und schließt die Tür auf. Die Schüler stürmen herein, die hölzernen Stühle zerhacken den Boden, die Fenster werden geöffnet und von wütenden Mädchen, die immer frieren, wieder zugeknallt. Der Lehrer kneift seine Augen zusammen. Er denkt sich im Inneren „Na toll, die sehen aber wieder motiviert aus. Und diese drei kleinen blonden frechen Jungs lachen mich doch permanent aus. Ja, die machen sich über mich lustig. Da – da haben wir’s. Schon wieder lachen sie. Und diese Sabine. Wie sie schon wieder gelangweilt und träge da sitzt. Jede Stunde dieses fahle Gesicht. Für nichts zu begeistern. Die hat doch was gegen mich. Die guckt mich jede Stunde so an, als hätte sie was gegen mich. Die guckt mich angewidert an! Das ist kein Spaß. Ich seh’s doch genau, bin doch kein Blinder. Na woll’n wir doch mal sehn, der werd ich’s schon zeigen. Dann woll’n wir mal sehn, wer hier am längeren Hebel sitzt. (Insgeheim grinste Herr Schniedler in sich hinein.) Ohne eine Begrüßung geht der Unterricht auch schon los. „SO“, schreit er und führt mit gereizter und angespannter Stimme fort: „es gibt ja IMMER noch Leute unter euch, DIE MIR JETZT GERNE IHRE HAUSAUFGABEN VORTAGEN, SABINE, AN DIE TAFEL!“

Sabine hat ihre Hausaufgaben nicht gemacht. Sie hat es versucht, aber nach zwei Sekunden aufgegeben. Sie hat einfach nichts verstanden. Sie ist ein schüchternes Pferdemädchen. Sie hat es nicht hinbekommen. Sie hat wahllos irgendwelche Formeln aufgeschrieben, um wenigstens etwas im Heft stehen zu haben. Aber, sie hat es wenigstens versucht.

„AUF WAS WARTEST DU, WIR WOLLEN ALLE AUCH IRGENDWANN NOCHMAL NACH HAUSE“. „Ääähm…. Herr.. Herr Schniedler… ich … hab’ das noch nicht so ganz verstanden …“ „WAS GIBT ES DENN DA NICHT ZU VERSTEHN?“, schallt es ungedulig aus ihm heraus, als hätte er durch ein viel zu lautes Mikrophon gesprochen. „Ehm naja …“

„FRECHHEIT, VERSUCH ES DOCH WENIGSTENS, AUF, MACH JETZT. AN DIE TAFEL. MENSCHENSKINDER, HERRGOTTNOCHMAL“ Seine Stimme wirkt mächtig wie ein Donnergrollen. Alle sind ernst, keiner wagt sich mehr zu lachen oder dem Lehrer in die Augen zu sehen. Denn: Anscheinend hatte niemand die Hausaufgaben so richtig verstanden. Und jeder wusste, ein falsches Wort und der Vulkan bricht aus! „ES KANN DOCH NICHT ANGEHN BEI SO EINER LEICHTEN AUFGABE EINFACH NICHTS ZU SAGEN ZU HABEN. MÄDCHEN“ Herr Schniedler stampft wütend mit seinem Bein auf den Boden und es tat einen Schlag! Jeder im Raum erschreckt sich. Die Schülerin, die Sabine, die fängt an zitternd, zu weinen. „DAS IST DOCH JETZT KEIN GRUND ZU WEINEN“, schrie er erboßt, „DU HAST ES EINFACH NICHT GEMACHT, JETZT SIEH ZU, DASS DU DEINEN MUND AUFMACHST“. Ein Schüler ist ergriffen vom Zorn und schreit wutentbrannt: „DAS KANN DOCH NICHT SEIN, DASS EIN LEHRER EINE SCHÜLERIN SO ANSCHREIT, WEIL SIE ETWAS NICHT VERSTANDEN HAT.“ Danach war der Schüler heiser und die Stunde, die Stunde war dahin. Dann meldete sich ein freiwilliger Streber, ein Physik-Ass und löste die Aufgabe.

Einen Tag später geht Sabine, nachdem sie sich mit einer Vertrauenslehrerin beraten hat, in Herrn Schniedlers Sprechstunde.

„Herr Schniedler, mir ist die gestrige Physikstunde nicht mehr aus dem Kopf gegangen, ich weiß nicht wie es Ihnen geht. Auf jeden Fall wollte ich mich entschuldigen, dass ich die Hausaufgaben nicht gemacht habe. Ich habe es ja versucht, aber habe keinen kompletten Lösungsweg gefunden.“

„Sabine, verstehe mich nicht falsch, aber du bist mir schon öfters aufgefallen, dass du Hausaufgaben offensichtlich nicht gemacht hast. Aber wenn du schon Lösungsansätze hast, warum hast du diese denn nicht einfach vorgeschlagen? Das ist doch schon mal ein gutes Zeichen wenn wenigstens jemand ein bisschen was hat.“

„Ganz ehrlich Herr Schniedler, ich hatte den Eindruck, dass sie so extrem gereizt gewesen waren, … da habe ich mich einfach nicht mehr getraut.“

„Jaa, da könntest du recht haben. Weißt du, ich bin immer ganz unterzuckert, weil es die 7. Stunde ist und ich wurde in der großen Pause davor gerade noch zu einem Pausenaufsichtsdienst verdonnert. Und ja, ich hätte nicht so rumbrüllen brauchen. Dafür möchte ich mich entschuldigen.“

„Dann machen wir doch ein Abkommen. Sie sorgen dafür, dass Sie nicht völlig ausgehungert zur Stunde erscheinen und wir versuchen die Hausaufgaben besser zu lösen, unter der Voraussetzung, dass Sie sich Mühe geben und nicht gleich an die Decke gehen, wenn jemand etwas nicht weiß.“

„Ja Sabine, so machen wir es. Ich danke dir, dass du das Thema angesprochen hast. Das zeigt mir, dass dir das Fach nicht ganz egal ist.“

Text:
Melanie Schaum, UdK Berlin

Dieser Text ist in meinem Seminar an der UdK zum Thema „Konflikte in und um Schule“ entstanden. Vollkommen realistisch wird im Text die Situation einer Unterrichtsstörung geschildert. Herr Schniedler würde sagen: Sabine hat den Unterricht gestört. Die Schüler der siebten Klasse würden sagen: Herr Schniedler ist mal wieder total mies drauf und macht scheiß Unterricht.

Der Vertrauenslehrerin aber kommt ein großer Verdienst in dieser Geschichte zu. Sie hat es geschafft, Sabine so aufzubauen, dass diese sich traut zu Herrn Schniedler zu gehen und den entstandenen Konflikt gut zu lösen.

Dabei nutzt sie viele Möglichkeiten, die im Konfliktfall deeskalierend wirken:
Sie sucht den Kontakt und das Gespräch mit Herrn Schniedler.
Sie verzichtet im Gespräch auf eine anklagende Haltung.
Sie macht ihr eigenes Verhalten transparent.
Sie zeigt Verantwortung für ihr Verhalten.
Sie interessiert sich für die Sichtweise von Herrn Schniedler.
Sie nimmt die Interessen von Herrn Schniedler ernst.
Sie schlägt eine Lösung vor, die sowohl ihr als auch Herrn Schniedler entgegen kommt.

Ob Herr Schniedler in der Realität allerdings so zugänglich wäre, wenn Sabine zu ihm kommt, das weiß man nicht. Dennoch könnten sich verschiedene real existierende Lehrer Schniedler an Sabines deeskalierender Kommunikation und ihrem konstruktivem Konfliktlöseverhalten ein Beispiel nehmen …

Besten Dank an Melanie Schaum für dieses wunderbar Beispiel
sagt Christa Schäfer

Weitere Geschichten zum Thema Unterrichtsstörungen …

Und ein ganzes Buch über Unterrichtsstörungen …

Kennen Sie schon Frau Freitag, eine unerschrockene Lehrerin, die in einer überdrehten und recht leistungsschwachen 9. Klasse einer deutschen Großstadt unterrichtet? Ich kenne sie leider nicht – oder halt, ich kenne viele Frau Freitags, denn das Synonym Frau Freitag könn(t)e für viele Lehrerinnen stehen.

Und diese Frau Freitag, von der ich spreche, die hat ein Buch geschrieben über ihren Alltag in der Schule: „Chill mal, Frau Freitag“, so heißt das Buch. Zwischen Rap und Ramadan battelt sich Frau Freitag durch den Schulalltag ihrer Brennpunktschule. Rat holt sie sich von ihrer Freundin, Frau Dienstag, die ebenfalls Lehrerin ist, oder von Fräulein Krise. Eine Realsatire ist es geworden, in der man Zeuge unfreiwillig komischer Situationen wird – Situationen, die dennoch beispielsweise täglich in Sekundarschulen Berlins zu erleben sind.

Schon öfters habe ich in diesem Blog Literaturauszüge veröffentlicht, in denen es um Unterrichtsstörungen ging, so beispielsweise aus:

Jugend ohne Gott (Ödön von Horváth)
Unterrichtsstörung durch ein Pausenbrot (Frank McCourt)
Föhn mich nicht zu (Stephan Serin)

Und natürlich habe ich auch beim Lesen des Buches von Frau Freitag nach Beschreibungen für Unterrichtsstörungen gesucht. Wie bereits erwähnt, ist das gesamte Buch damit gespickt, und so habe ich mich für eine Passage entschieden, in der es gerade nicht um störende SchülerInnen geht:

Vielleicht sollte man sich einfach mehr mit den unproblematischen Schülern beschäftigen. Die gibt es nämlich auch. Wenn wir über unseren Berufsalltag reden, dann erzählen wir doch immer von den Schwierigen, von den Nervtötern, von den Nixtuern, den Alles-kaputt-Machern. Von den Schülern, mit denen man am meisten Arbeit hat und die einem den Unterricht, den Tag und den Spaß am Beruf zerstören.
Konzentrieren wir uns deshalb einmal auf die netten Schülerinnen und Schüler. Die, deren Namen wir leider am Schuljahresende noch immer nicht kennen oder die wir ständig verwechseln – gerade weil sie nicht stören. Deren Eltern wir nicht kennen, weil wir sie nie anrufen oder zum Gespräch einladen müssen. Überhaupt reden wir nur selten mit den lieben, netten Schülern, weil sie ja immer da sind und alles tun, was man von ihnen verlangt. Sie machen ihre Hausaufgaben, lernen, schreiben gute Arbeiten – was sollte es also zu besprechen geben? Probleme scheinen die nicht zu haben, denn sie tanzen nie aus der Reihe Wenn sie mal eine Stunde oder in einer Miniphase des Unterrichts unkonzentriert sind, dann spreche ich sie schon mal an: „Das bin ich von dir aber nicht gewohnt. Mach nicht so, das ist doch gar nicht deine Art von dir erwarte ich aber mehr.“ Diese Schüler dürfen nicht negativ auffallen, denn sie bilden das wacklige Gerüst, auf dem ich so tue, als fände bei mir geregelter Unterricht statt. Sie müssen immer die perfekten Schüler sein. Sie dürfen sich nicht verändern, dürfen nicht in die Pubertät kommen, schlecht gelaunt sein oder faul oder unverschämt werden.
In meiner Klasse gibt es davon vielleicht sechs oder sieben. Sechs oder sieben Schülerinnen und Schüler, die einfach so funktionieren und um die ich mich so gut wie gar nicht kümmere. Wenn sie einmal mit irgendeinem Problem zu mir kommen, dann fordere ich von ihnen, es auf schnellstem Wege alleine zu lösen. Ich habe keine Zeit, keinen Nerv und keine Lust, mich auch noch intensiv um die lieben, netten Schüler zu kümmern.
Quelle: Frau Freitag: Chill mal, Frau Freitag. Berlin: Ullstein 2011. S. 100 f.

Da kommt man doch glatt wieder ins Reflektieren zur Theorie über Unterrichtsstörungen heute. Aber jetzt haben wir in Berlin ja erst einmal eine Woche Winterferien …
Christa D. Schäfer

… stellt die Mediatorin bzw. den Mediator bzw. meist das MediatorInnenteam vor besondere Herausforderungen. Da sind es nämlich „nicht nur“ zwei Konfliktparteien, sondern gleich mehrere Personen, die an der Mediation teilnehmen, und das erfordert natürlich spezielles Wissen und spezielle Methoden, um die Mediation gut gelingen zu lassen.

Ein Team meint dabei einen Zusammenschluss von mehreren Personen zur Lösung einer bestimmten Aufgabe oder zur Erreichung eines bestimmten Zieles. In einem Unternehmen meint ein Team eine für einen bestimmten Zweck aus Mitarbeitern zusammengesetzte Arbeitsgruppe.

Eine Gruppe kann definiert werden als Ansammlung von Individuen, die sich selber als Mitglieder derselben sozialen Kategorie wahrnehmen, die ein gewisses Maß an emotionaler Bindung an diese Kategorie aufweisen und die einen gewissen sozialen Konsens über die Beurteilung und ihre Mitgliedschaft in dieser Gruppe aufweisen.

2011 erschien im Junfermann Verlag das Buch “Praxis der Gruppen- und Teammediation“, das Methoden und Visualisierungsvorschläge zur Team- und Gruppenmediation praxisnah vorstellt. In diesem Buch von Al Weckert, Christian Bähner, Monika Oboth und Jörg Schmidt werden die dargestellten Methode zunächst ausführlich beschrieben, dann folgt die Beantwortung der FAQs (Frequent Answered Questions), also der häufigsten Teilnehmerfragen aus Mediationsausbildungen zu dieser Methode, und es schließt sich eine Visualisierung durch ein abgebildetes Flip-Chart-Blatt an, das die wichtigsten Kernmerkmale der Methode zeigt. Die dem Buch beiliegende DVD veranschaulicht die Methoden am Beispiel von drei gespielten Mediationsfällen. Damit wird das Buch für all diejenigen, die sich in dem Bereich der Gruppen- und Teammediation spezialisieren wollen, ein unbedingtes Muss …

Weckert, Bähner, Oboth und Schmidt zeigen Besonderheiten auf, die die Mediationsarbeit mit Teams und Gruppen ausmachen, da heißt es beispielsweise:

„Gruppen und Teams brauchen Struktur, um Sicherheit und Orientierung in der Konfliktklärung zu erleben. Diskussionen mit vielen Beteiligten erfordern eine hohe Konzentrationsleistung. Lässt die Konzentration nach oder ist viel Pfeffer in der Debatte, nehmen automatisch die Seitengespräche zu. Der Schallpegel erhöht sich durch Papiergeraschel, Hüsteln und Getränkegeklapper. Was um 9.15 Uhr noch kein Problem darstellt, wird um 16.15 Uhr leicht zum Auslöser von Kopfschmerzen. Das Mediationsteam achtet deshalb darauf, durch regelmäßige Methodenwechsel Körper und Geist arbeitsfähig zu halten. …“ (Buch S. 19)

Sowohl in der Wirtschaftsmediation als auch in der Umwelt- und Gemeinwesenmediation warten Team- und Gruppenmediationen. Wer in diesen Mediationsbereichen tätig ist, wird also sein Mediationswissen und sein Methodenrepertoire vergrößern müssen. Ich denke da beispielsweise an das Phasenmodell der Mediation.

Kennt man in den meisten Bereichen der Mediation das klassische Fünf-Phasen-Modell der Mediation:

1. Den sicheren Rahmen schaffen
2. Die Themen erheben
3. Sichtweisen erhellen
4. Lösungen entwickeln
5. Vereinbarungen treffen

so muss dieses in der Arbeit mit Gruppen und Teams auf ein Sieben-Phasen-Modell erweitert werden:

1. Den sicheren Rahmen schaffen
2. Die Themen erheben
3. Die Themen priorisieren
4. Die Sichtweisen darstellen
5. Die Sichtweisen erhellen
6. Lösungen entwickeln
7. Vereinbarungen treffen

Natürlich ist es im Zusammenhang zur Arbeit mit Gruppen und Teams auch hochinteressant und wichtig, Grundkenntnisse zu den Gruppenphasen und Einblick in die Gruppendynamik zu besitzen – aber dazu gibt es bereits einen anderen Artikel in diesem Mediationsblog …

Gutes Gelingen für Ihre nächsten Mediationen
wünscht Christa D. Schäfer

Ende 2007 hat sie begonnen, die Mediation um den Berliner Landwehrkanal. Zuvor, im April 2007 ist eine gemauerte Kanalwand am Maybachufer abgesackt. Taucher stellten bei einer Begutachtung der Unglücksstelle fest, dass die gesamte Uferbefestigung des Kanals auf einer Länge von 11 Kilometern marode war. Das Wasser- und Schiffahrtsamt veranlasste daraufhin, 200 Bäume am Landwehrkanal zu fällen – das Gewicht der Bäume trage zum Absacken des Ufers bei. Proteste, Bürgerinitiativen und eine Baumpatrouille regten sich und wollte Bäume und Landwehrkanal schützen. 37 Bäume wurden dennoch im Juli 2007 gefällt, teilweise unter Polizeischutz.

Mittlerweile ist wissenschaftlich nachgewiesen, „dass das Wurzelwerk der Bäume eher gut ist für eine Stabilisierung des Ufers.“ – so der Tagesspiegel vom 15.01.2011 unter dem Titel „Wasserstraße ins Ungewisse“.

Die 2007 beginnende Mediation ist eine der längsten bisher in Berlin abgehaltenen. Zahlreiche Arbeitskreise und -gruppen tagen regelmäßig, das Forum hält im Februar seine 34. Sitzung ab. Verzögerungen im sich lange hinziehende Mediationsverfahren werden von der Verwaltung den Bürgern, und von den Bürgern der Verwaltung angelastet. Derzeit werden „Realisierungsvarianten“, danach „Zielvarianten“ entwickelt. Wir werden sehen, wie es weiter geht …

Fachlich gesehen ist diese Mediation eine Umweltmediation bzw. eine Mediation im öffentlichen Bereich.

Definitionen

Umweltmediation
wird hauptsächlich mit „Umwelt(schutz)mediation“ assoziiert

Mediation im öffentlichen Bereich
entwickelte sich geschichtlich gesehen aus dem Begriff der Umweltmediation, indem der Begriff der „Umwelt“ im Sinne von gesellschaftlichem Umfeld oder Lebensfeld konkretisiert wurde.

Eine erste Definition hierzu entstand im Umfeld von Horst Zillessen, einem der ersten Umweltmediatoren im deutschsprachigen Raum: „Gegenstand dieser Verfahren sind Konflikte im öffentlichen Raum, also im politisch-administrativen gestaltbaren gesellschaftlichen Bereich. Damit ist sowohl der physische Raum (bei konkreten baulichen Projekten und Vorhaben) als auch der soziale Raum (bei der Vorbereitung oder der Erstellung von Programmen und politischen/rechtlichen Normvorstellungen) gemeint. Weiter identifiziert sie in Abgrenzung zu anderen Mediationsfeldern als Haupterkennungsmerkmal die Beteiligung von Vertretern aus Politik und Verwaltung.“
Quelle: MEDIATOR – Zentrum für Konfliktmanagement und -forschung an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg: Mediation im öffentlichen Bereich. Oldenburg 2004. Nach: Schulz, Olaf: Gemeinwesenmediation als Methode partizipativer Gemeinwesenarbeit. GRIN Verlag 2004.

Die Konfliktaustragung findet im öffentlichen Raum statt – im Gegensatz zur Sphäre des Privaten oder der Arbeitswelt in anderen Bereichen der Mediation. „Die einer Mediation im öffentlichen Bereich zugrunde liegenden Konflikte werden in der Öffentlichkeit diskutiert, im gesamten Bereich der politischen Willensbildung: in Parteien genauso wie in Verwaltungen, betroffenen Unternehmen oder Bürgerinitiativen.“
Quelle: Rüssel, Ulrike: Grundlagen der Mediation im öffentlichen Bereich, in: Niedostadek, André: Praxishandbuch Mediation. Stuttgart, München u.a.: Boorberg 2010. S. 54.

Fachtag November 2011 zur „Mediation im öffentlichen Bereich“ in München

Am 18. November 2011 hat in München eine Fachtagung zum Thema „Mediation im öffentlichen Raum“ stattgefunden. Gut 150 MediatorInnen haben diesen spannenden und vielfältigen Fachtag der Stelle für Gemeinwesenmediation der Stadt München (SteG) besucht. SteG wird von Frau Dr. Eva Jüsten geleitet. Die zu SteG gehörigen MediatorInnen vermitteln bei Konflikten im gesamten Stadtgebiet, und natürlich auch bei Streitigkeiten im öffentlichen Raum. Wer den von mir auf dieser Tagung gehaltenen Eröffnungsvortrag zum Zusammenhang zwischen Mediation im öffentlichen Raum und Gemeinwesenmediation gerne nachlesen möchte, der kann sich das handout hier herunterladen

Infos zur Gemeinwesenmediation

Und wer Informationen zur Gemeinwesenmediation in Deutschland sucht, dem sei weiterhin das erste deutschsprachige Buch zum Thema Gemeinwesenmediation natürlich wärmstens empfohlen:

Christa D. Schäfer

Vor einiger Zeit habe ich über Antworten zur Frage „Wann ist eine Frage eine gute Frage?““ berichtet. Heute möchte ich darüber schreiben, dass ein Stuhl nicht nur ein Stuhl ist …

Vielleicht haben Sie von der Methode mit dem leeren Stuhl gehört, oder kennen diese Technik bereits? Die Methode kommt ursprünglich aus der Gestalttherapie. Dort kann ein leerer Stuhl stellvertretend für verschiedenen Rollen stehen. Ein Stuhl kann einen Teil des Ichs repräsentieren und wird in der Gestalttherapie dadurch zur Lösung innerpsychischer Probleme genutzt. Ein leerer Stuhl kann allerdings auch einen Gesprächspartner oder eine Wunschperson symbolisieren. In der Vorstellung nimmt eine andere Person auf diesem Stuhl Platz. Perspektivwechsel und imaginäre Unterhaltungen sind möglich. Zirkuläre Fragen bekommen mehr Prägnanz. Und manchmal bekommt der Klient auch den Auftrag, sich mit diesem anderen zu identifizieren, in diesem Fall tauscht er mit der vorgestellten Person den Platz und setzt sich selbst auf den leeren Stuhl, damit er sich besser in die abwesende Person hineinversetzen kann, um zu erfahren, wie der andere eine Situation erlebt.

Sowohl in der systemischen Beratung und Therapie, als auch natürlich im Konfliktcoaching und in der Mediation – die ja per se systemisch ist – kann die Methode des leeren Stuhls eingesetzt und genutzt werden.

Im Konfliktcoaching kann der leere Stuhl beispielsweise als „So-tun-als-ob-Stuhl“ genutzt werden. Hat jemand die Wahl zwischen verschiedenen Optionen und Reaktionsmöglichkeit im Konfliktfall, so können diese Wahloptionen als Stühle gestellt werden. Der sich im Konfliktcoaching befindende Coachee kann sich dann abwechselnd auf die Stühle setzen, Vor- und Nachteile der jeweiligen Wahl kognitiv abwägen und die Wahlmöglichkeit über das eigene Erleben auf den Stühlen „erfühlen“. „Mal angenommen, Sie hätten sich für diesen Weg entschieden, wie geht es Ihnen damit? Wie fühlt es sich an?“ – so würde man einen Coachee fragen, der einen der Stühle gewählt hat.

Auch das zirkuläre Fragen im Konfliktcoaching kann mit einem dazu gestellten leeren Stuhl verstärkt werden. „Wenn jetzt auf diesem Stuhl hier neben Ihnen Herr xy sitzen würde, was würde er dann wohl dazu sagen?“ Es gibt Situationen, da meint man fast, diesen imaginären Herrn xy im Coaching „spüren“ zu können.

In der Mediation kann die Methode des leeren Stuhls natürlich auch genutzt werden, wenn eine Konfliktpartei nicht mit dabei sein kann. In einer Mediation mit einer Gruppe oder einem Team kann es schon mal passieren, dass ein Mitglied nicht anwesend sein kann. Dann ist zu überlegen, ob die Mediation abgesagt wird oder ob es eine Möglichkeit ist, durch die Methode mit dem leeren Stuhl weiter zu arbeiten. In diesem Fall wird dann der leere Stuhl stellvertretend für das fehlende Team- oder Gruppenmitglied gestellt. Dadurch kann dieses Team- oder Gruppenmitglied mit in die Mediation, in die Darstellung der Sichtweisen und in die Diskussion um die Lösungsfindung eingebunden werden. Natürlich ist die Anwesenheit aller Konfliktparteien immer oberstes Ziel in einer Mediation und die Wahl der Methode mit dem leeren Stuhl stets die zweite Wahl.

In dem zweiten Teil des Buches “Die Psychotherapeutische Schatzkiste“ von Andrea und Filip Caby aus dem Borgmann Verlag werden verschiedene Anwendungsmöglichkeiten für die Methode des leeren Stuhls in systemischen Settings genauer beschrieben. Die Cabys haben die Methode des leeren Stuhls in verschiedensten Situationen mit Klienten und ihren Systemen erfolgreich eingesetzt: Einsatz von Stühlen beim zirkulären Fragen, in der Time-Line-Technik, bei Familienskulpturen sowie beim Rollentausch. Sie nutzen Stühle oder andere Gegenstände zur bildlichen Darstellung eines Problems (oder einer Lösung) und schätzen einen leeren Stuhl bei ungewohnten Interventionen.

Neben dieser Methode wird in der Psychotherapeutischen Schatzkiste ein großes Repertoire an systemisch-lösungsorientierten Interventionen für die Arbeit mit Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und Familien vorgestellt. Praxisgeleitete Ausführungen gibt es zu Frageformen, Metaphern, Gesprächsgestaltung, Ressourcenarbeit und vielem mehr. Damit eignet sich das Buch als Lektüre für alle diejenigen, die systemisch arbeiten oder arbeiten möchten – sei es im beraterischen oder therapeutischen Bereich oder in der Mediation.

Christa D. Schäfer