Es ist an einem ganz normalen Donnerstag. Siebte Stunde Physik, 14.00 Uhr.

Die Schüler tummeln sich unruhig wartend auf dem Gang, stecken ihre Augen noch einmal schnell in die krakeligen Physikformeln und warten. Peng, die Tür springt auf. Der Physiklehrer steht am Anfang des Gangs zum Physiktrakt. „ACHTUNG ER IST DAAA, ER KOMMMT!“, ruft ein Schüler. Es wird mucksmäuschenstill. Geladen wie eine rollende Dampfwalze und mit hochrotem Kopf erreicht der dicke Alte schnaufend den Raum und schließt die Tür auf. Die Schüler stürmen herein, die hölzernen Stühle zerhacken den Boden, die Fenster werden geöffnet und von wütenden Mädchen, die immer frieren, wieder zugeknallt. Der Lehrer kneift seine Augen zusammen. Er denkt sich im Inneren „Na toll, die sehen aber wieder motiviert aus. Und diese drei kleinen blonden frechen Jungs lachen mich doch permanent aus. Ja, die machen sich über mich lustig. Da – da haben wir’s. Schon wieder lachen sie. Und diese Sabine. Wie sie schon wieder gelangweilt und träge da sitzt. Jede Stunde dieses fahle Gesicht. Für nichts zu begeistern. Die hat doch was gegen mich. Die guckt mich jede Stunde so an, als hätte sie was gegen mich. Die guckt mich angewidert an! Das ist kein Spaß. Ich seh’s doch genau, bin doch kein Blinder. Na woll’n wir doch mal sehn, der werd ich’s schon zeigen. Dann woll’n wir mal sehn, wer hier am längeren Hebel sitzt. (Insgeheim grinste Herr Schniedler in sich hinein.) Ohne eine Begrüßung geht der Unterricht auch schon los. „SO“, schreit er und führt mit gereizter und angespannter Stimme fort: „es gibt ja IMMER noch Leute unter euch, DIE MIR JETZT GERNE IHRE HAUSAUFGABEN VORTAGEN, SABINE, AN DIE TAFEL!“

Sabine hat ihre Hausaufgaben nicht gemacht. Sie hat es versucht, aber nach zwei Sekunden aufgegeben. Sie hat einfach nichts verstanden. Sie ist ein schüchternes Pferdemädchen. Sie hat es nicht hinbekommen. Sie hat wahllos irgendwelche Formeln aufgeschrieben, um wenigstens etwas im Heft stehen zu haben. Aber, sie hat es wenigstens versucht.

„AUF WAS WARTEST DU, WIR WOLLEN ALLE AUCH IRGENDWANN NOCHMAL NACH HAUSE“. „Ääähm…. Herr.. Herr Schniedler… ich … hab’ das noch nicht so ganz verstanden …“ „WAS GIBT ES DENN DA NICHT ZU VERSTEHN?“, schallt es ungedulig aus ihm heraus, als hätte er durch ein viel zu lautes Mikrophon gesprochen. „Ehm naja …“

„FRECHHEIT, VERSUCH ES DOCH WENIGSTENS, AUF, MACH JETZT. AN DIE TAFEL. MENSCHENSKINDER, HERRGOTTNOCHMAL“ Seine Stimme wirkt mächtig wie ein Donnergrollen. Alle sind ernst, keiner wagt sich mehr zu lachen oder dem Lehrer in die Augen zu sehen. Denn: Anscheinend hatte niemand die Hausaufgaben so richtig verstanden. Und jeder wusste, ein falsches Wort und der Vulkan bricht aus! „ES KANN DOCH NICHT ANGEHN BEI SO EINER LEICHTEN AUFGABE EINFACH NICHTS ZU SAGEN ZU HABEN. MÄDCHEN“ Herr Schniedler stampft wütend mit seinem Bein auf den Boden und es tat einen Schlag! Jeder im Raum erschreckt sich. Die Schülerin, die Sabine, die fängt an zitternd, zu weinen. „DAS IST DOCH JETZT KEIN GRUND ZU WEINEN“, schrie er erboßt, „DU HAST ES EINFACH NICHT GEMACHT, JETZT SIEH ZU, DASS DU DEINEN MUND AUFMACHST“. Ein Schüler ist ergriffen vom Zorn und schreit wutentbrannt: „DAS KANN DOCH NICHT SEIN, DASS EIN LEHRER EINE SCHÜLERIN SO ANSCHREIT, WEIL SIE ETWAS NICHT VERSTANDEN HAT.“ Danach war der Schüler heiser und die Stunde, die Stunde war dahin. Dann meldete sich ein freiwilliger Streber, ein Physik-Ass und löste die Aufgabe.

Einen Tag später geht Sabine, nachdem sie sich mit einer Vertrauenslehrerin beraten hat, in Herrn Schniedlers Sprechstunde.

„Herr Schniedler, mir ist die gestrige Physikstunde nicht mehr aus dem Kopf gegangen, ich weiß nicht wie es Ihnen geht. Auf jeden Fall wollte ich mich entschuldigen, dass ich die Hausaufgaben nicht gemacht habe. Ich habe es ja versucht, aber habe keinen kompletten Lösungsweg gefunden.“

„Sabine, verstehe mich nicht falsch, aber du bist mir schon öfters aufgefallen, dass du Hausaufgaben offensichtlich nicht gemacht hast. Aber wenn du schon Lösungsansätze hast, warum hast du diese denn nicht einfach vorgeschlagen? Das ist doch schon mal ein gutes Zeichen wenn wenigstens jemand ein bisschen was hat.“

„Ganz ehrlich Herr Schniedler, ich hatte den Eindruck, dass sie so extrem gereizt gewesen waren, … da habe ich mich einfach nicht mehr getraut.“

„Jaa, da könntest du recht haben. Weißt du, ich bin immer ganz unterzuckert, weil es die 7. Stunde ist und ich wurde in der großen Pause davor gerade noch zu einem Pausenaufsichtsdienst verdonnert. Und ja, ich hätte nicht so rumbrüllen brauchen. Dafür möchte ich mich entschuldigen.“

„Dann machen wir doch ein Abkommen. Sie sorgen dafür, dass Sie nicht völlig ausgehungert zur Stunde erscheinen und wir versuchen die Hausaufgaben besser zu lösen, unter der Voraussetzung, dass Sie sich Mühe geben und nicht gleich an die Decke gehen, wenn jemand etwas nicht weiß.“

„Ja Sabine, so machen wir es. Ich danke dir, dass du das Thema angesprochen hast. Das zeigt mir, dass dir das Fach nicht ganz egal ist.“

Text:
Melanie Schaum, UdK Berlin

Dieser Text ist in meinem Seminar an der UdK zum Thema „Konflikte in und um Schule“ entstanden. Vollkommen realistisch wird im Text die Situation einer Unterrichtsstörung geschildert. Herr Brummig würde sagen: Sabine hat den Unterricht gestört. Die Schüler der siebten Klasse würden sagen: Herr Brummig ist mal wieder total mies drauf und macht scheiß Unterricht.

Besten Dank an Melanie Schaum für dieses wunderbar Beispiel
sagt Christa Schäfer

Weitere Geschichten zum Thema Unterrichtsstörungen …

Und ein ganzes Buch über Unterrichtsstörungen …

Kennen Sie schon Frau Freitag, eine unerschrockene Lehrerin, die in einer überdrehten und recht leistungsschwachen 9. Klasse einer deutschen Großstadt unterrichtet? Ich kenne sie leider nicht – oder halt, ich kenne viele Frau Freitags, denn das Synonym Frau Freitag könn(t)e für viele Lehrerinnen stehen.

Und diese Frau Freitag, von der ich spreche, die hat ein Buch geschrieben über ihren Alltag in der Schule: „Chill mal, Frau Freitag“, so heißt das Buch. Zwischen Rap und Ramadan battelt sich Frau Freitag durch den Schulalltag ihrer Brennpunktschule. Rat holt sie sich von ihrer Freundin, Frau Dienstag, die ebenfalls Lehrerin ist, oder von Fräulein Krise. Eine Realsatire ist es geworden, in der man Zeuge unfreiwillig komischer Situationen wird – Situationen, die dennoch beispielsweise täglich in Sekundarschulen Berlins zu erleben sind.

Schon öfters habe ich in diesem Blog Literaturauszüge veröffentlicht, in denen es um Unterrichtsstörungen ging, so beispielsweise aus:

Jugend ohne Gott (Ödön von Horváth)
Unterrichtsstörung durch ein Pausenbrot (Frank McCourt)
Föhn mich nicht zu (Stephan Serin)

Und natürlich habe ich auch beim Lesen des Buches von Frau Freitag nach Beschreibungen für Unterrichtsstörungen gesucht. Wie bereits erwähnt, ist das gesamte Buch damit gespickt, und so habe ich mich für eine Passage entschieden, in der es gerade nicht um störende SchülerInnen geht:

Vielleicht sollte man sich einfach mehr mit den unproblematischen Schülern beschäftigen. Die gibt es nämlich auch. Wenn wir über unseren Berufsalltag reden, dann erzählen wir doch immer von den Schwierigen, von den Nervtötern, von den Nixtuern, den Alles-kaputt-Machern. Von den Schülern, mit denen man am meisten Arbeit hat und die einem den Unterricht, den Tag und den Spaß am Beruf zerstören.
Konzentrieren wir uns deshalb einmal auf die netten Schülerinnen und Schüler. Die, deren Namen wir leider am Schuljahresende noch immer nicht kennen oder die wir ständig verwechseln – gerade weil sie nicht stören. Deren Eltern wir nicht kennen, weil wir sie nie anrufen oder zum Gespräch einladen müssen. Überhaupt reden wir nur selten mit den lieben, netten Schülern, weil sie ja immer da sind und alles tun, was man von ihnen verlangt. Sie machen ihre Hausaufgaben, lernen, schreiben gute Arbeiten – was sollte es also zu besprechen geben? Probleme scheinen die nicht zu haben, denn sie tanzen nie aus der Reihe Wenn sie mal eine Stunde oder in einer Miniphase des Unterrichts unkonzentriert sind, dann spreche ich sie schon mal an: „Das bin ich von dir aber nicht gewohnt. Mach nicht so, das ist doch gar nicht deine Art von dir erwarte ich aber mehr.“ Diese Schüler dürfen nicht negativ auffallen, denn sie bilden das wacklige Gerüst, auf dem ich so tue, als fände bei mir geregelter Unterricht statt. Sie müssen immer die perfekten Schüler sein. Sie dürfen sich nicht verändern, dürfen nicht in die Pubertät kommen, schlecht gelaunt sein oder faul oder unverschämt werden.
In meiner Klasse gibt es davon vielleicht sechs oder sieben. Sechs oder sieben Schülerinnen und Schüler, die einfach so funktionieren und um die ich mich so gut wie gar nicht kümmere. Wenn sie einmal mit irgendeinem Problem zu mir kommen, dann fordere ich von ihnen, es auf schnellstem Wege alleine zu lösen. Ich habe keine Zeit, keinen Nerv und keine Lust, mich auch noch intensiv um die lieben, netten Schüler zu kümmern.
Quelle: Frau Freitag: Chill mal, Frau Freitag. Berlin: Ullstein 2011. S. 100 f.

Da kommt man doch glatt wieder ins Reflektieren zur Theorie über Unterrichtsstörungen heute. Aber jetzt haben wir in Berlin ja erst einmal eine Woche Winterferien …
Christa D. Schäfer

 
Es war einmal eine Zeit, da hatten die Tiere eine eigene Schule. Der Unterricht bestand aus Rennen, Klettern, Fliegen und Schwimmen, und alle Tiere wurden in allen Fächern unterrichtet.

Die Ente war gut im Schwimmen, besser sogar als ihr Lehrer. Im Fliegen war sie durchschnittlich, aber im Rennen war sie ein ganz besonders hoffnungsloser Fall. Da sie in diesem Fach so schlechte Noten hatte, musste sie nachsitzen und den Schwimmunterricht ausfallen lassen, um das Rennen zu üben. Das tat sie lange, bis sie auch im Schwimmen nur noch durchschnittlich war. Durchschnittsnoten aber waren akzeptabel, darum machte sich niemand Gedanken darum – außer der Ente.

Der Adler wurde als schwieriger Schüler angesehen. Zwar schlug er in der Kletterstunde alle anderen darin, als Erster den Wipfel des Baumes zu erreichen. Jedoch wurde er unnachsichtig und streng gemaßregelt, da er darauf bestand, seine eigene Methode anzuwenden.

Das Kaninchen war anfänglich im Laufen an der Spitze der Klasse. Dann bekam es einen Nervenzusammenbruch und musste von der Schule abgehen wegen des vielen Nachhilfeunterrichts im Schwimmen.

Das Pferd gab sich beim Klettern besondere Mühe. Es war nämlich schon beim Flugunterricht unangenehm aufgefallen. Im Fliegen hätte es beinahe eine Fünf bekommen und sollte jetzt Nachhilfeunterricht nehmen.

Das Eichhörnchen war Klassenbester im Klettern, aber sein Fluglehrer ließ es seine Flugstunden am Boden beginnen, anstatt vom Baumwipfel herunter. Es bekam Muskelkater durch Überanstrengung bei den Startübungen und immer mehr „Dreier“ im Klettern und „Fünfer“ im Rennen.

Die Präriehunde waren der Meinung, dass man Buddeln auf jeden Fall in der Schule lernen müsse. Als die Schulbehörde es aber ablehnte, Buddeln zu einem neuen Unterrichtsfach zu machen, gaben sie ihre Jungen zum Dachs in die Lehre.

Am Ende des Schuljahres hielt ein anormaler Aal, der gut schwimmen konnte, etwas rennen, klettern und fliegen konnte, als bester Schüler die Abschlussrede.

Soweit zum Thema “Notwendigkeit von Individualisierung im Unterricht”. Diese Geschichte trägt den Namen “Die Schule der Tiere”. Sie wird mitsamt dem zugehörigen Bild immer wieder im deutschsprachigen Raum genutzt. Es war mir nicht möglich, die Ursprungsquelle herauszufinden. Vielleicht kann jemand helfen?!

Auch in meinem Buch “chicken soup for the soul“ ist sie zu finden – da natürlich in der englischen Version.

Christa D. Schäfer

“Das brauche ich doch im Leben nie wieder!”, so könnte die Aussage eines Jugendlichen lauten, der im Mathematikunterricht gerade Integralrechnung lernen soll. Und natürlich ist Fachwissen nach wie vor ein wichtiger Bestandteil der deutschen Bildung. Darüber, was beispielsweise Induktion ist, wie Photosynthese funktioniert oder wann Otto von Bismarck Reichskanzler wurde, können Lehrer stundenlang referieren.

Aber ist das alles, was Schüler heutzutage in der Schule lernen sollen?
Gehört nicht vielmehr dazu, um sich später in einer demokratischen Gesellschaft zurechtfinden und angemessen handeln zu können?

Viele Bildungspolitiker und Wissenschaftler sind sich einig, dass neben kognitiven Fähigkeiten auch die soziale Kompetenz im Umgang miteinander in der Bildung eine Rolle spielen soll.

Was überhaupt ist aber soziale Kompetenz und wie wird sie erworben?

Mit diesen und weiteren Fragen habe ich mich als Lehramtsstudentin der Universität der Künste Berlin in einer Hausarbeit im Fach Erziehungswissenschaften auseinandergesetzt.

Der Sozialkompetenzbegriff ist ungefähr so wenig konkret wie der der Kompetenz. Das erschwert eine Eingrenzung und klare Defintion von Sozialer Kompetenz. Das ganzheitliche Sozialkompetenzmodell von DuBois und Felner (1) bietet aber einen guten Überblick und eine Systematisierung konkreter Fähigkeiten, die diese Kompetenz umfasst.

Folgende vier Kernbereiche bilden die Basis Sozialer Kompetenz: Kognitive Fähigkeiten, Handlungsfähigkeit, emotionale Kompetenz und Motivation.

Kognitive Fähigkeiten sind in diesem Zusammenhang z.B. der Erwerb sozialen und kulturellen Wissens, die Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen sowie die Verarbeitung von Glaubenssätzen/-schemata. Auch die Art, wie man negative Ereignisse begründet oder was man von zukünftigen Ereignissen erwartet, spielt hierbei eine Rolle.

Handlungsfähigkeit meint das Wissen über Handlungsmöglichkeiten in konkreten Situationen und die bisherigen Handlungserfahrungen. Dazu gehören z.B. das Bitten um Hilfe, das Initiieren sozialer Interaktionen etc.

Emotionale Kompetenz meint den Umgang mit den eigenen Gefühlen und denen anderer, aber auch die Fähigkeit zum Aufbau tragfähiger Beziehungen, das Vertrauen aufeinander und gegenseitige Unterstützung.

Die Motivationalen Aspekte betonen das „Sichtbar Werden“ sozial kompetenten Verhaltens. Man kann noch so gut wissen, wie man sich sozial kompetent verhält, wenn die Motivation dazu fehlt. Motivation, heißt es nach DuBois und Felner, werde durch ein persönliches Wertesystem bestimmt. Das Gefühl der Selbstwirksamkeit und der Stand moralischer Entwicklung beeinflussen dieses System.

Dieses Modell bildet meiner Meinung nach eine gute Grundlage für das Verständnis von Sozialer Kompetenz.

Wie aber kann diese Kompetenz in der Schule konkret erworben werden?

Eine Möglichkeit dazu bietet das BuddY-Programm. Unter dem Motto „Aufeinander achten Füreinander da sein. Miteinander lernen.“ ist es ein bundesweit verbreitetes Programm, das an mehreren Schulen durchgeführt wird. Hierbei können Schüler als BuddYs ihren Mitschülern z.B. bei den Hausaufgaben helfen, als Streitschlichter in der Pause agieren, Paten für die „Neulinge“ an der Schule sein etc. Dem Handlungsspielraum sind hier keine Grenzen gesetzt. Die Schüler sollen selbst Projekte entwickeln, als BuddYs aktiv werden und den sozialen Umgang miteinander verbessern können. Je nach Aufgabenbereich werden sie von Lehrern aus- und weitergebildet. Gleichzeitig haben die BuddYs eine Art Vorbildfunktion für ihre Mitschüler, was sich positiv auf das soziale Miteinander auswirken kann. Das BuddY-Programm trägt laut Rita Süßmuth, Präsidentin des buddY-E.V., dazu bei, …

„dass Schule neben einem Ort der Wissensvermittlung auch eine zentrale Einrichtung für den Erwerb sozialer, emotionaler und kognitiver Kompetenzen sowie gelebter demokratischer Werte ist.” (2)

Genau das verspricht der buddY-E.V. den Schulen, die sich für die Umsetzung des Projektes entscheiden.

Wie kann eine Umsetzung dieses Projektes aussehen?

An der Anne-Frank-Grundschule Berlin wird das Projekt in Verbindung mit der STOPP-Regel (3) durchgeführt. Diese Regel soll verhindern, dass es zur gewaltsamen Eskalation eines Konfliktes kommt. Wenn ein Kind von einem anderen Schüler in der Pause geärgert, bedrängt oder gar geschlagen wird, signalisiert es mit einem lauten und deutlichen „STOPP!“, dass das Gegenüber die Handlung einstellen soll. Nach dreimal STOPP sagen, hat das betroffene Kind die Möglichkeit, einen BuddY zur Hilfe zu holen. Der versucht dann den Konflikt zu klären und zu einer Lösung beizutragen, gegebenenfalls einen Lehrer zu Rate zu ziehen.

Die BuddYs, Schüler aus der 4.-6. Klasse, werden zu Beginn des Schuljahres allen Schülern der Berliner Grundschule vorgestellt, damit auch die neuen Schüler wissen, an wen sie sich im Konfliktfall wenden können. Das klingt sehr vielversprechend.

Aber was lernen die BuddYs tatsächlich dabei?
Werden sie sozial kompetenter oder bleibt doch alles beim Alten?

Ein Gespräch mit zwei BuddYs der Anne-Frank-Grundschule soll darüber Aufschluss geben. Anhand des oben genannten Sozialkompetenzmodells habe ich Interviews durchgeführt, analysiert und ausgewertet. Erstaunlich und teilweise auch überraschend sind die Ergebnisse dieser Selbsteinschätzung. Aussagen wie „Eigentlich sollte es keine Gewalt geben.“ (4) oder „Ich wollte eben auch mal so werden, (…) dass ich Kindern helfen kann.“ (5) lassen auf verschiedenste Formen sozialer Kompetenz schließen. Aber noch viel mehr verspricht diese Einstellung für die Zukunft ein verantwortungsvolles, Frieden stiftendes Handeln in einer demokratischen Gesellschaft. Dies hier ist aber nur ein kleiner Ausschnitt der beiden Interviews mit den BuddYs, die im Anhang meiner Arbeit zu finden sind.

Wenn auch Sie noch mehr über Soziale Kompetenz in der Schule, das BuddY-Programm und über meine Interpretation nach der Frage des Sozialkompetenzerwerbs für die BuddYs der Anne-Frank-Grundschule erfahren möchten, lade ich Sie ein, meine teils wissenschaftliche, teils persönliche Auseinandersetzung mit dem Thema zu lesen. Dazu bitte einfach auf diesen roten Text klicken …

Viel Vergnügen dabei!
Birgitta Kießig

Anmerkungen:
(1) Nachzulesen in: Brohm, Michaela: Sozialkompetenz und Schule. Theoretische Grundlagen und empirische Befunde zu Gelingensbedingungen sozialbezogener Interventionen. Juventa Verlag Weinheim und München 2009. S. 77-83
(2) http://www.buddy-ev.de/Buddy-Programm Stand: 23.03.2011
(3) Nachzulesen in: Grüner, Thomas / Hilt, Franz: Bei STOPP ist Schluss! – Werte und Regeln vermitteln. AOL-Verlag Buxtehude 2009
(4) Kießig 2011, Anhang S.20
(5) Kießig 2011, Anhang S.20

Übrigens haben die BuddYs der Anne Frank Grundschule den buddY-Wettbewerb im Februar 2011 gewonnen.

Motivationsförderung ist eine zentrales Thema der Pädagogik. Besonders im schulischen Bereich stehen Lehrerinnen und Lehrer oft vor der Herausforderung, ihre Schüler für den Lernstoff motivieren zu wollen. Es ist daher allgemein bekannt, dass Motivation für den Schulunterricht in der Phase der Pubertät vielen Jugendlichen schwer fällt.

Dennoch ist die in der Pubertät stattfindende Entwicklung von Bedeutung für den späteren persönlichen und beruflichen Lebensweg eines Jugendlichen. Daher ist es hier besonders wichtig, dass Jugendliche Bezugspersonen haben, die ihnen ihr Potenzial und ihre Entwicklungsperspektiven aufzeigen. Im Übrigen verbringen Jugendliche einen Großteil ihrer Zeit in der Schule. Ihre Lehrer sind also über viele Jahre hinweg Personen, die sie in ihrer Entwicklung begleiten und Bezugspersonen sein können.

Diese große Ressource an Beziehungspotenzial und Förderungsmöglichkeiten, insbesondere der Motivation, sind Thema meiner Seminararbeit, die Ihnen am Ende zum Download zur Verfügung steht. Aspekte der Arbeit sind der Unterschied zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation, allgemeine Kennzeichen der Pubertät, die Notwendigkeit der Motivationsförderung durch den Lehrer und beispielhafte Methoden zur Motivationsförderung.

In der psychologischen Motivationsforschung werden intrinsische und extrinsische Motivation unterschieden. Die dem Menschen angeborene und vor allem bei heranwachsenden Kindern zu beobachtende intrinsische Motivation beschreibt Ausubel in seinen Ausführungen über den kognitiven Trieb des Menschen als „Wunsch zu wissen und zu verstehen, Wissen zu beherrschen, Probleme zu lösen und zu formulieren“ (Ausubel 1974, S. 405). Leider wird die intrinsische Motivation eines Jugendlichen des Öfteren durch die geforderten Leistungsnachweise und Lernstoffvorgaben in der Schule gebremst. Hier wird der Unterschied zur extrinsischen Motivation deutlich: sie bezeichnet Motivationsformen, die durch zu erwartende Belohnung, Benotung und Anerkennung des Handels hervorgerufen werden.

Diese und viele weitere interessante Aspekte können Sie hier nachlesen …

Viel Vergnügen!
Anna Müller (Mai 2011)

Gibt es in den Freiarbeitsphasen von Montessorischulen Unterrichtsstörungen?
Wie sehen diese Unterrichtsstörungen dort aus?
Wie kann man Ihnen begegnen?

Die angehende Kunstpädagogin Finja Kruse hat sich diesen Fragen gewidmet und eine interessante Arbeit darüber geschrieben.

Bei der Montessori-basierten Freiarbeit handelt es sich um eine materialzentrierte Form des offenen Unterricht. Ein Schüler bzw. eine Schülerin kann in dieser Unterrichtsform eigenverantwortlich ein Arbeitsmaterial aus der vorbereiteten Umgebung wählen und entscheiden, welches Thema er / sie mit welchem Unterthema wann, wie und in welcher Zeitspanne bearbeiten möchte.

Unterrichtsstörungen in Freiarbeitsphasen von Grundschulen, das ist ein Thema, über das bisher noch gar nicht geforscht wurde. Finja Kruse stellt in ihrer Arbeit zunächst die Montessoripädagogik im allgemeinen sowie die Freiarbeit insbesondere vor. Anschließend schafft ein Definitionsblock zum Begriff der Unterrichtsstörungen die zweite Grundlage für die Untersuchung zur Forschungsfrage. Das Interview mit der Montessori-Lehrerin Frau C. zeigt den Blickwinkel einer Lehrerin zum Thema.

Unterrichtsstörungen sieht Finja Kruse in Anlehnung an Rainer Winkel als „Störungen des Unterrichts, wenn dieser unterbrochen oder gar ganz abgebrochen wird und/oder das Lehren und Lernen, für eine oder mehrere der am Unterricht beteiligten Personen unerträglich bzw. nicht mehr möglich ist.“

Unterrichtsstörungen kommen in der von Frau C. durchgeführten Freiarbeit ganz selten vor. Einen Grund dafür sehe sie darin, dass die freie Wahl der eigenen Arbeit bei den Schülerinnen und Schülern zu großem Lerneifer und zur Zufriedenheit führen würde. Kommen doch Unterrichtsstörungen vor, so fragt Frau C. zunächst, was die entsprechenden Kinder arbeiten. Sie bietet ihnen andere Arbeitsmaterialien an und gibt ihnen einen „Entscheidungszeitraum“. Am Ende eines Schultages werden im Abschlusskreis meist die vorgekommenen Unterrichtsstörungen besprochen.

Danke für die Möglichkeit zum Abdrucken der Arbeit
sagt Christa D. Schäfer

Die vollständige Arbeit zum Thema können Sie hier lesen …
(auf den roten Text klicken)

Verwandte Artikel:

Teufelskreise im Schulalltag

Lösung von Unterrichtsstörungen durch Gordons Lehrer-Schüler-Konferenz

Unterrichtsstörungen 2010

ein Problem für den Lehrer oder den Referendar. Durch mich kommen manche Lehrer ungern in die Klasse. Ich schaffe es, sie zur Weißglut zu bringen und ich kann sie im schlimmsten Fall sogar von der Schule vertreiben. In den Medien wird viel über mich berichtet. Oft bin ich kaum sichtbar und manchmal ist Unterrichten wegen mir kaum möglich.
Wer bin ich?
Ich bin die Unterrichtsstörung!“

Das ist der Anfang einer Arbeit von Muriel Most, einer angehenden Kunstpädagogin, die sich mit den Möglichkeiten der Lehrer-Schüler-Konferenz von Thomas Gordon zur Bewältigung von Unterrichtsstörungen beschäftigt hat.

Die Lehrer-Schüler-Konferenz von Thomas Gordon,
was ist denn das?
wer kennt die denn heute noch?
ist die heute überhaupt noch aktuell?
was kann man damit in der Schule anfangen?
wie kann man das Gordon-Lehrertraining heute in Schule nutzen?

Das sind nur einige der Fragen, die sich Muriel Most gestellt und beantwortet hat.

Thomas Gordon (1918-2002), ein Psychologe aus Chicago, hat bereits 1977 sein Buch „Die Lehrer-Schüler-Konferenz“ in der ersten deutschen Ausgabe vorgelegt. Basierend auf wissenschaftlichen Grundlagen und der humanistischen Psychologie Carl Rogers beschäftigt sich dieses Buch mit der großen Bedeutung der Kommunikation und der gewaltfreien Konfliktlösung für Lehrer-Schüler-Beziehungen. Die Begrifflichkeiten: Sprache der Annahme, aktives Zuhören, Ich-Botschaften und die Konfliktlösung mit der Methode III sind heute im Bereich der Kommunikationstheorie nicht mehr wegzudenken.

In der Arbeit von M. Most wird zunächst das Konzept von Thomas Gordon vorgestellt, indem seine Zielsetzung und seine Methoden geschildert werden. Im nächsten Schritt wird das Konzept bewertet und vor allem daraufhin untersucht, inwieweit es dazu beitragen kann, Unterrichtsstörungen im zeitgemäßen Unterricht zu minimieren, zu lösen oder im Idealfall gar nicht erst auftreten zu lassen. Anschließend werden Überlegungen dazu angestellt, wie der Lehrer bzw. die Lehrerin Schülern das Konzept von Gordon ganz oder teilweise nahe bringen kann. Hierzu hat Muriel Most Signalkarten und weiteres Anschauungsmaterial erarbeitet, das LehrerInnen und SchülerInnen helfen soll, das Konzept von Gordon zu verstehen. Mit diesem Material können insbesondere die an Schule beteiligten Akteure die Problem- und Konfliktbewältigungsmethode Thomas Gordons kennen lernen. Sie haben mit diesen Signalkarten die genauen Schritte bildlich vor Augen, die nach Gordon benötigt werden, um einen Konflikt erfolgreich zu lösen.

Gerne können sie hier die gesamte Arbeit zum Thema „Das Gordon-Lehrertraining heute – Vorschläge für den Einsatz im zeitgemäßen Unterricht“ lesen oder herunterladen (bitte dazu auf die rote Schrift klicken). Und natürlich möchte ich Ihnen auch die wunderbaren Signalkarten zum aktiven Zuhören sowie zu den sechs Stufen der Konfliktlösung nach Gordon nicht vorenthalten:

Aktives Zuhören und Ich-Botschaften betonen Ohr und Sprache als Voraussetzung einer gewaltfreien Konfliktlösung.

Die Signalkarten 1 bis 6 verdeutlichen die sechs Stufen der niederlagelosen Methode der Konfliktlösung nach Thomas Gordon.

Besten Dank an Muriel Most für die Genehmigung zum Abdruck des Materials
sagt Christa D. Schäfer

- Gewalt in der Schule –

Als ich am nächsten Morgen in das Gymnasium kam und die Treppe zum Lehrerzimmer emporstieg, hörte ich auf dem zweiten Stock einen wüsten Lärm. Ich eilte empor und sah, dass fünf Jungen, und zwar E, G, R, H, T, einen verprügelten, nämlich den F.

„Was fällt euch denn ein?“ schrie ich sie an. „Wenn ihr schon glaubt, noch raufen zu müssen, wie die Volksschüler, dann rauft doch gefälligst einer gegen einen, aber fünf gegen einen, also das ist eine Feigheit!“

Sie sahen mich verständnislos an, auch der F, über den die fünf hergefallen waren. Sein Kragen war zerrissen. „Was hat er euch getan?“ frage ich weiter, doch die Helden wollten nicht so recht heraus mit der Sprache und auch der Verprügelte nicht. Erst allmählich brachte ich es heraus, dass daß der F den fünfen nichts angetan hatte, sondern im Gegenteil: die fünf hatten ihm seine Buttersemmel gestohlen, nicht, um sie zu essen, sondern nur, damit er keine hat. Sie haben die Semmel durch das Fenster auf den Hof geschmissen.

Ich schaue hinab. Dort liegt sie auf dem grauen Stein. Es regnet noch immer und die Semmel leuchtet hell herauf. Und ich denke: vielleicht haben die fünf keine Semmeln und es ärgert sie, daß der F eine hatte. Doch nein, sie hatten alle ihre Semmeln und der G sogar zwei. Und ich frage nochmals: „Warum habt ihr das also getan?“ Sie wissen es selbst nicht. Sie stehen vor mir und grinsen verlegen. Ja, der Mensch dürfte wohl böse sein und das steht auch schon in der Bibel. Als es aufhörte zu regnen und die Wass er der Sündflut wieder wichen, sagte Gott: „Ich will hiinfort nicht mehr die Erde strafen um der Menschen willen, denn das Trachten des menschlichen Herzens ist böse von Jugend auf.“

Hat Gott sein Versprechen gehalten? Ich weiß es noch nicht. Aber ich frage nun nicht mehr, warum sie die Semmel auf den Hof geworfen haben. Ich erkundige mich nur, ob sie es noch nie gehört hätten, dass sich seit Urzeiten her, seit tausend und tausend Jahren, seit dem Beginn der menschlichen Gesittung, immer stärker und stärker ein ungeschriebenes Gesetz herausgebildet hat, ein schönes männliches Gesetz: Wenn ihr schon rauft, dann raufe nur einer gegen einen! Bleibet immer ritterlich! Und ich wende mich wieder an die fünf und frage: „Schämt ihr euch denn nicht?“

Sie schämen sich nicht. Ich rede eine andere Sprache. Sie sehen mich groß an, nur der Verprügelte lächelt. Er lacht mich aus.

„Schließt das Fenster“, sage ich, „sonst regnets noch herein!“

Sie schließen es.

Was wird das für eine Generation? Eine harte oder nur eine rohe?

Ich sage kein Wort mehr und gehe ins Lehrerzimmer. Auf der Treppe bleibe ich stehen und lausche: ob sie wohl wieder raufen? Nein, es ist still. Sie wundern sich.

Zitat aus:
Ödön von Horváth:    Jugend ohne Gott.
Frankfurt am Main: surkamp taschenbuch 1. Aufl. 2001, S. 15 f.

Weitere Blogartikel zum Thema Unterrichtsstörungen in der Literatur:

Unterrichtsstörung durch ein Pausenbrot

Unterrichtsstörung 2010 in Berlin

Christa D. Schäfer

Eine Gruppe entwickelt sich und durchläuft verschiedene Gruppenphasen. Ein Gruppenprozess besteht aus einer Reihenfolge gleich langer oder unterschiedlich langer Arbeitsphasen. In einer Schulklasse besteht eine Arbeitsphase aus 45 oder 90 Minuten. In Arbeitsprozessen mit Erwachsenen sind 90 Minuten eine übliche Einheit. Nach einer Phase der Arbeit und der Anspannung folgt eine Phasen des Luftholens, eine Phase der Entspannung.

Die Lernphasen werden meist ganz intensiv geplant, die Entspannungsphasen werden den TeilnehmerInnen zur freien Verfügung überlassen. Mitunter macht es Sinn, die Phase der Entspannung gezielt zu gestalten. Dadurch gelangt eine Gruppe einerseits gut in eine neue Arbeitsphase hinein und sie kann andererseits meist auch nach einer kurzen Entspannungsübung gezielter und konzentriert weiter arbeiten.

Zur Phase der Entspannung gibt es Energizer, die die Gruppenenergie putschen. Es gibt jedoch auch Entspannungsgeschichten und Entspannungsspiele, die Erholungspausen für Körper und Geist versprechen und einem hektischen und stressbeladenen Alltag vorbeugen.

Im Don Bosco Verlag gibt es jetzt 50 Spiele für 100 % Entspannung (Buchpreis 5 €). Rosemarie Portmann stellt in diesem kleinen Büchlein Spiele vor zum Stillwerden und Stillsein, zum Spüren von Körper und Seele, zum Besinnen und Nachsinnen, zum Auspowern und Abschlaffen sowie zum Ablachen und Lockerwerden. Diese praktische Sammlung von Spielen (manche PädagogInnen ziehen den Begriff der Übungen vor) ist wie geschaffen für den KiTa-Bereich sowie die Klassenstufen eins bis vier. Ich selber habe bereits mit vielen Grundschulklassen gearbeitet und festgestellt, dass jede Klasse nach einer Weile ihre Lieblingsübung hat, die sie immer wieder wiederholen möchte.

Die Übung Nr. 14 aus dem Buch der Entspannungsspiele hat es mir besonders angetan. Ich werde sie bei nächster Gelegenheit mit einer Kindergruppe gerne durchführen, und vielleicht versuchen Sie es auch einmal. Die Übung „Leicht gemacht“ erinnert an die erste Stufe im Autogenen Training, denn sie ist eine „Schwereübung“:

„Du bist auf einer Wanderung. Du trägst einen schweren Rucksack. Der Rucksack drückt. Dein Rücken wird ganz krumm. Du stöhnst unter der Last. Du trägst schwere Stiefel. Deine Schritte sind schwer. Deine Knie lassen sich nur langsam heben, erst das linke, dann das rechte. Du bleibst stehen. Du bückst dich und setzt den Rucksack ab. Du reckst und streckst dich. Dein Rücken wird gerade. Du bückst dich wieder. Du ziehst die Schuhe aus, erst den linken, dann den rechten Schuh. Du schüttelst das linke Bein aus. Du schüttelst das rechte Bein aus. Du gehst ein Stück. Du gehst leicht und mit großen Schritten.“ (Portmann, Rosemarie: Die 50 besten Entspannungsspiele. München: Don Bosco 8. Aufl. 2010, S. 26 f.)

Die Übung kann eine Vorübung zum Autogenen Training sein, sie kann aber auch für sich stehen. An dieser Stelle kann sich eine „Wärmeübung“ anschließen, die Entspannung kann jedoch auch nach dieser kurzen Episode bereits beendet werden. Es kann sich eine Reflektion anschließen oder das Arbeiten wortlos weitergehen. Als Pädagogin / als Pädagoge entscheiden Sie (evtl. zusammen mit der Gruppe), was gut tut.

Ich wünsche Ihnen alles Gute für gezielte Entspannungsphasen !!

Christa D. Schäfer

„Man kann nicht nicht kommunizieren.“
(WATZLAWICK et al., 1990, S. 53)

1967 stellten Paul Watzlawick et al. diesen einfachen Satz als das erste ihrer Fünf Axiome der Kommunikation auf und beschritten damit neue Wege auf der Suche nach Lösungen von Kommunikationsproblemen. Die Erkenntnis, dass Kommunikation permanent also auch unbewusst und nonverbal stattfindet, verstehe ich als ersten Schritt mögliche Probleme überhaupt zu erkennen. Friedemann Schulz von Thun entwickelte daraufhin in den 70er Jahren das „Kommunikationsquadrat“, das besagt, dass jede Kommunikation – verbal oder nonverbal – vier Seiten hat: die Beziehungs-, die Sach-, die Appell- und die Selbstoffenbarungsebene.

Ein einfacher Satz, wie: „Du siehst aber gar nicht gut aus.“ enthält alle diese Ebenen. Zum einen, dass ich den Eindruck habe, dass mein Gegenüber nicht gut aussieht, dass ich mir Sorgen um sein Befinden mache und ich möchte ihn auffordern mir zu erzählen, was ihn bedrückt. Der Empfänger interpretiert die Aussage selbst und entscheidet danach, wie er darauf reagiert. Vielleicht hört er die Appellebene und vertraut sich mir an, er könnte aber auch empört sein über meine Einschätzung seines Aussehens und empfindlich beleidigt reagieren. Besonders wichtig ist dabei die Beziehung, die die beiden Kommunikatoren zueinander haben.

Für den Schulalltag wird schnell klar, dass eine sensible Umgangsweise mit Kommunikation hilfreich sein kann. Hunderte von Schülern und Lehrern treffen jeden Tag aufeinander. In der brisanten Situation, dass die Schüler der mehr oder weniger willkürlichen Bewertung der Lehrer ausgesetzt sind, entstehen ständig Konfliktpotentiale. Dazu kommen noch die Eltern, die meist hinter ihren Kindern stehen und ihre eigenen Vorstellungen von Erziehung und Entwicklung haben. Auch Konflikte zwischen Lehrerkollegen und zu ihren Vorgesetzten sind an der Tagesordnung. Konflikteskalationen werden dabei auch gerne mal in den Medien behandelt, so etwa Gewaltprobleme an der Rütlischule, die seitdem immer mehr zur Musterschule avanciert und die Frage nach der „richtigen Lehrmethode“, jüngst diskutiert in Berlin am Beispiel von Frau Sarrazin.

„Ja, dass du einfach zum Beispiel – Konflikte in der Weise austrägst, dass du dem aus dem Wege gehen möchtest, ne?!“ (Frank, Studienrat, 58)

Kommunikationsprobleme haben die Tendenz sich zu vertiefen und immer schwieriger lösen zu lassen. Dieses Phänomen wird auch alltagssprachlich als Teufelskreis bezeichnet, also als Situation, die scheinbar keinen Ausweg bietet. Das kommt daher, dass Sender und Empfänger den Ablauf ihrer Kommunikation unterschiedlich gliedern und ihr Verhalten meist als Reaktion auf den anderen verstehen. Watzlawick nannte dies die Interpunktion von Ereignisfolgen. (Vgl. WATZLAWICK et al., 1990, S. 61) Bei Schulz von Thun stellt sich das als Kreislauf von Innerungen und Äußerungen dar, den er Teufelskreis nennt. Eine Aktion der einen Partei wird aufgenommen und verarbeitet und erzeugt eine Reaktion, die wieder aufgenommen und verarbeitet wird und so weiter. Dabei lässt sich am Ende gar nicht mehr sagen, wer zuerst agiert oder reagiert hat. Die Parteien erleben sich selbst nur als Reagierende und sehen nicht, dass sie mit ihrer „Reaktion“ wieder eine Reaktion provozieren. (Vgl. SCHULZ VON THUN: Miteinander reden 2, 2006, S. 28–37)

Teufelskreise bezeichnen nach Wikipedia den Begriff des Teufelskreis, auch circulus vitiosus (lat.: „schädlicher Kreis“), als ein System, in dem mehrere Faktoren sich gegenseitig verstärken und so einen Zustand immer weiter verschlechtern.
(http://de.wikipedia.org/wiki/Teufelskreis, eingesehen am 14.02.2011)

Für mich stellte sich die Frage nach einer möglichen Anwendung des Teufelskreismodells von Schulz von Thun im Schulalltag und ich versuchte anhand zweier Interviews mit einem Studienrat mit 30-jähriger Erfahrung und einer Sonderschullehrerin herauszufinden, inwiefern Teufelskreise in der Schule auftreten und wahrgenommen werden. Dabei wurden die beiden von mir zuvor nicht über das bestehende Teufelskreismodell von Schulz von Thun informiert, sondern gaben ihre Antworten ausgehend von ihrer eigenen Definition von Teufelskreisen. Ich konnte festhalten, dass das Verständnis für Teufelskreise bei beiden da war, jedoch unterschiedlich bewusst wahrgenommen wurde. In beiden Gesprächen wurden Probleme mit Schülern und Eltern als weniger belastend und einfacher zu lösen geschildert. Es wurden jedoch auch aktuelle Probleme angesprochen, die vor allem im Verhältnis zu anderen Kollegen und Vorgesetzten bestanden. Während auf der einen Seite offensichtlich konstruktiv damit umgegangen wurde, steckte mein zweiter Interviewpartner schon sehr tief in einen Teufelskreisen fest und ist selbst nicht mehr in der Lage sich daraus zu befreien.

„Also ‚geht gar nicht‘ würd ich nicht sagen, das wäre zu negativ und dann glaub ich, dann is man wahrscheinlich auch irgendwo n Stück weit gescheitert.
Das will ich für mich selber auch nicht, also für mich muss es immer ein ‚Geht nicht, gibt’s nicht‘ sein.“
(Marie, Sozialschullehrerin, 37)

Ich denke, dass die Kommunikationsfähigkeit eine der Schlüsselfähigkeiten eines guten und gesunden Lehrers ist. In einem Beruf, wie dem des Lehrers, der durch Kommunikation stattfindet, kann die Empfehlung an dieser Stelle nur sein, sich der Vielschichtigkeit von Kommunikation bewusst zu sein und den Einfluss von unterdrückten Problemen auf die eigene Psyche nicht zu unterschätzen. Das Wissen um Teufelskreise schafft einen klaren Vorteil. Von einer Metaebene her Kommunikation zu betrachten und die streitenden Parteien, weg von den Äußerungen, auf die Innerungen des jeweils anderen aufmerksam zu machen oder im Umgang mit den Schülern selbst immer wieder darauf zu achten, wie man reagiert und warum, sollte die Möglichkeiten schaffen, vielen Konflikten von vornherein die Schärfe zu nehmen oder sie im gemeinsamen Gespräch zu beseitigen.

In ausweglosen Situationen sollte nicht darauf verzichtet werden, Hilfe von außen – Gespräche mit Kollegen, Freunden, Mediation, etc. – zu suchen und anzunehmen.

Dominik Mühe
(März 2011)

Literatur:

• Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander reden 2. Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung, Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, Sonderausgabe 2006
• Watzlawick, Paul; Beavin, Janet B.; Jackson, Don D.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern; Stuttgart: Verlag Hans Huber, 8. Aufl. 1990
• http://de.wikipedia.org/wiki/Teufelskreis, eingesehen am 14.02.2011

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